بررسی موانع و راهکارهای بینالمللی شدن برنامههای آموزش عالی فنی مهندسی

بین المللی سازی 1 فرایند تلفیق ابعاد بین المللی، میان فرهنگی و جهانی به درون هدف،

عملکرد و اجرای آموزش عالی به شیوه ای است که احترام به تفاوتهای فرهنگی و سنتها را

ارتقاء بخشد (خشنودیفر و فتحیواجارگاه، 1390 ) و بین المللی شدن آموزش عالی به معنای

،(2004 ، دادن هویت بین المللی به دروس و رشتهها و ساختارهای آموزش دانشگاهی (کنیت 2

از طریق آموزش و ترویج برنامههای درسی به فراسوی مرزهای جغرافیای و تلقی مردمان جهان

.( به عنوان شهروندان جامعه جهانی است (فتحی واجارگاه و دیبا واجاری، 1389

در چند دهه گذشته تغیرات وسیعی در نظامهای آموزشی کشورهای سراسر جهان به

وقوع پیوسته، تغیراتی که عمدتاً ناشی از گسترش نیاز جوامع در ابعاد مختلف اجتماعی،

اقتصادی، سیاسی و ... بوده است؛ جوامع برای پاسخگویی به انبوه تقاضای افراد به آموزش،

نظام های آموزشی خود را توسعه داده اند این توسعه در ابعاد کمی و کیفی و همچنین روش های

آموزش صورت گرفته است برقراری ارتباط در میان نظام های آموزش عالی از جمله این

2005 ). گسترش مبادلات بین المللی و دسترسی آسان تر به ، دگرگونی ها بوده است (آتران 3

مردمان جوامع مختلف در سایه پیشرفت علم و فناوری، مفهوم مرزهای جغرافیای و محصور

بودن در یک مکان را به چالش کشیده و نظامهای آموزشی را با مفهوم شهروند جهانی و مقید

بودن به توسعه و بهسازی این شهروندان در جای جای دنیا آشنا ساخته است (خشنودیفر و

.( فتحی، اجارگاه، 1390

توسعه روز افزون فناوری اطلاعات و ارتباطات و برقراری تله کنفرانسهای بین قاره ای و

ماهیت دانش به طور کلی نشان دهنده آنست که علم و تخصص حد و مرز نمیشناسد و در

، نتیجه دانشگاهها به طور اجتناب ناپذیری مؤسسات بین المللی محسوب می شوند (بوستروم 4

2003 ). برای هماهنگ شدن مؤسسات آموزش عالی ایران با این تغیرات ، 2009 ؛ تاگارت 5

گسترده و عقب نماندن از سیر صعودی نظامهای آموزشی دنیا باید به اصلی ترین عنصرهای

بین المللی سازی دانشگاهها (برنامه های آموزشی و برنامه درسی؛ محیط آموزشی، ساختارهای

مدیریت و عوامل موثر بر آن) پرداخت. امروزه مهم ترین هدف دانشگاهها بینالمللی سازی

2002 ). حضور در بازار کار جهانی و انواع جدید مشاغل و همچنین پذیرش ، است(ترمبل 6

1. Internationalization

2 . Knight

3 . Attaran

4 . Bostrom

5 . Taggart

6 . Tremblay

دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394

57

مسئولیتهای جدید دانشجویان به عنوان اعضای جوامع جهانی نیازمند کسب صلاحیت است

که در رویکرد سنتی قابل دسترسی نیست (حکیم زاده، 1389 ). در این راستا بین المللی شدن

آموزش عالی فرایندی است که به عنوان راهکار و پاسخ منطقی برای چالشهای برآمده از

جهانی شدن توسط صاحب نظران آموزش عالی و به دنبال آن دانشگاههای پیشرو در جهان

1998 و مهرعلیزاده، 1382 ). لذا بر طبق اهمیت ، مورد توجه قرار گرفته است (اسکات 1

برنامه های آموزش عالی مسأله اساسی پژوهشگر در پژوهش کنونی بررسی موانع بینالمللی

شدن این برنامهها در آموزش عالی و راهکارهای دست یابی به این فرایند و ادامه آن همگام با

برنامه های استاندارد جهانی است. در این راستا همکاری و همگامی با چرخ های همیشه در

گردش توسعه برنامه آموزشی و محصور نکردن مؤسسات آموزش عالی ایران در داخل مرزهای

کشور منجر به شکوفا شدن هرچه بیشتر توانایی های اساتید و دانشجویان و به دنبال آن

.( مؤسسات آموزش عالی می شود (مهرعلیزاده، 1382

بهره گیری بهتر و بیشتر از علوم و دستاوردهای دیگر ملل و همچنین شناساندن فرهنگ و

تمدن ایرانی به سایر ملتها در سایه ی بین المللی شدن برنامه های آموزشی توسعه پایداری

برای مؤسسات آموزش عالی ایجاد میکند. بین المللی شدن برنامه های آموزشی و درسی باعث

سازگاری با فرهنگ ناآشنا می شود؛ ماندن در دنیای که به واسطه ارتباطات به هم نزدیک شده

و محیطی متنوع از لحاظ فرهنگی و اجتماعی را به وجود آورده نیز مستلزم برنامه های آموزشی

2004 ). فارغ التحصیلان نیاز به مهارتهای جدیدی دارند ، و درسی بین المللی است (لی اسک 2

آن ها باید بتوانند با فرهنگ ناآشنا سازگار شوند و در محیطی که از لحاظ فرهنگی و اجتماعی

متنوع است فعالیت نمایند و به تفاوت های میان افراد احترام قائل شوند و نهایتاً قادر باشند در

.( یک جامعه بین المللی به طور موثر و رضایت بخشی زندگی کنند (ضرغامی، 1387

اگر جهانی شدن را طرح/ فرایندی در حال وقوع تلقی کنیم و اذعان کنیم که آگاهی در

آن نقشی اساسی دارد، آنگاه میتوان از نقش برنامههای آموزشی در جهت رشد آگاهی فراگیران

در تبیین چیستی و چگونگی این طرح فرایند و بازخوانی آن سخن گفت. مهم چگونگی

شکل دهی به این برنامه ها برای تغییر نگرش و افزایش آگاهی فراگیران درباره جهانی شدن و

نقشی است که آن ها بر عهده دارند. درباره جهانی شدن نظریههای گوناگونی وجود دارد و شاهد

، تبیینهای مختلف اقتصادمحور، اجتماع محور و فرهنگ محور از آن هستیم (مک گین 3

1 . Scott

2 . Leask

3 . Mcginn

بررسی موانع و راهکارهای بینالمللی شدن برنامههای آموزش عالی فنی مهندسی

58

2010 ). در این زمینه نکات قابل تأملی در ارتباط با نظام آموزشیو طراحی ، 1997 ؛ چیلدرز 1

برنامه های آموزشی وجود دارد :

ترجیح هر یک از نظریههای جهانی شدن از سوی متخصصین و سیاستگذاران آموزشی،

( دلالت آشکار و ضمنی برای نظام آموزشی و نقش آن خواهد داشت (آراسته و همکاران، 1387

برای اینکه تحلیلی اقتصاد محور از فرایند جهانی شدن دارد، برای مواجههی صحیح

تأکید بر موضوعات » سیاست های آموزشی و برنامههای درسی با این فرایند، راهکارهای چون

علمی و فناورانه در برنامه های دانشگاهی، بهرهگیری از آزمون های استاندارد در ارزشیابی

پیشرفت تحصیلی، تأکید به آموزشهای پیش از دبستان و افزایش نظارت دولت مرکزی بر

، را پیشنهاد میکند (الینگ بوی 2 « عملکرد مدارس بر طبق استانداردهای جهانی بهرهوری

2010 ) نیز اشاره میکند اگر جهانی شدن را فرآیندی اجتناب ناپذیر و پیرو ، 1998 ؛ رابی 3

منطق انباشت سرمایه یا پویش تجدد تلقی کنیم، آنگاه نظام آموزشی منفعل عمل خواهد کرد و

به ابزاری در خدمت گسترش و تسریع جهانی شدن تبدیل میشود. در مقابل با تغییر نگرش در

مورد جهانی شدن، نظام آموزشی میتواند نقشی فعال در رویاروی با جهانی شدن ایفا کند

(ترمبلی، 2005 ). بر طبق اینکه با محور واقع شدن هر یک از ابعاد اقتصادی، اجتماعی یا

فرهنگی در نظریه پردازی درباره جهانی شدن، سایر ابعاد به حاشیه رفته و نادیده انگاشته

می شوند. از این رو به نظر میرسد رسالت نظام آموزشی در جامعهای که یکی از ابعاد جهانی

شدن برجستهتر است، مرکز زدایی از آن و تأکید بر سایر ابعاد در برنامهها و آشکار کردن

، 2007 و 2001 ). در همین راستا (پاپاستنفو 5 ، پیچیدگی جهانی شدن و ابعاد آن است (آلتباج 4

2005 ) با بر گرفتن چنین دیدگاهی به تبیین جایگاه و نقش تعلیم و تربیت 6 پرداخته است

2014 ). به زعم او جهانی شدن همچون فرآیندی در حال وقوع به ابزاری ، (ماتی و انویسکا 7

ایدئولوژیک در خدمت حکومتها درآمده است تا برخی سیاستهای خود را که از شیوههای

دیگر به اقبال نمیرسند اعمال کنند. اما جهانی گرایی که نظریه پردازی درباره جهانی شدن

است نقش تشخیصی 8 دارد و میتواند به بررسی مقاصد سلطه طلبانه گسترش جهانی شدن

بپردازد او مدعی است تعلیم و تربیت میتواند اثرات منفی جهانی شدن را خنثی کند و

1 . Childress

2 . Ellingboe

3 . Ruby

4 . Altbach

5 . Papastephanou

6. Education

7 . Matei & Iwinska

8. Diagnostic

دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394

59

آموزش جهان » قابلیت های آن را به شیوه دمکراتیک گسترش دهد و برای این منظور نظریه

را پیشنهاد میکند. « شهرنگر 1

عنصر اساسی این نظریه، تغییر آگاهی فراگیراندر جهت نفی تضاد 2، مخالفت 3 و رقابت 4

1990 ). به این ترتیب باید در طراحی برنامهها دقت کرد آگاهی ، در مناسبات جهانی است (کر 5

فراگیران طوری رشد یابد که آن ها دیگران و فرهنگشان را، رقیب و مخالف خود ندانند و مسائل

.( جهانی را همچون مسائل شهر و دیار خود قلمداد کنند (فتحی واجارگاه؛ دیبا واجاری 1389

بر این اساس به نظر میرسد ساخت شکنی از جهانی شدن مستلزم این است که از سوی

جهانی شدن را به غربی شدن 6 کاهش ندهیم و از سوی دیگر با مرکز زدایی از آن توجه به

« بومی سازی و جهانی شدن » عناصر فرهنگ بومی و محلی در برنامههای آموزشی و درسی ایده

را پیگیری کنیم. برای پیگیری این ایده، ابتدا لازم است متخصصین و برنامه ریزان نظام

آموزشی کشور، درباره عناصر فرهنگ ملی و مذهبی کشورمان آگاهی عمیقی داشته باشند

2011 ). این آگاهی به آن ها کمک میکند از ، (فتحی واجارگاه ؛ دیبا واجاری 1389 ؛ هادزیک 7

سویی شرایط بومیسازی عناصر فرهنگ جهانی و از سویی دیگر شرایط گسترش عناصر فرهنگ

بومی به سطح جهانی را در سیستم آموزشی فراهم کنند. لازم به تأکید است مرکز زدایی از

جهانی شدن نه به معنی رد آن بلکه به معنی توجه به غیبت بودن و دعوت آن به حضور است

(کینگ هت، 2006 ). بر آن است فهم هر نشانه نیازمند جداسازی آن نشانه از سایر نشانهها و

نیز مستلزم تشخیص و احترام به « دیگری » بین آن هاست. از همین رو فهم « تفاوت » تشخیص

تفاوت او با هرکس و هر چیز دیگر است. بدین ترتیب تعلیم و تربیتی که بر فهم تأکید دارد باید

از هنجارها 8، استانداردها و رویکردهای ثابت و انعطافناپذیر اجتناب و شرایط بازشناسی و

.( احترام به آنچه متفاوت، نامتجانس و حتی غیر متعارف است را فراهم کند (آراسته، 1384

استلزام این موضوع در طراحی برنامه ، نفی رویکردهای واحد و ثابت جهانی و توجه به موقعیت

2014 ). در ، مخصوص تاریخی، اجتماعی، فیزیکی، جغرافیایی و فرهنگی است (رمضان احمد 9

همین راستا برای تهیه عنوان برنامهها باید اهداف آموزشی و هم اهداف اخلاقی و اجتماعی هر

1. Compolitanist education

2. Conflict

3. Antagonism

4. Competition

5 . Kerr

6. Westernization

7 . Hudzik

8. Difference

9 . Ramazan Ahmad

بررسی موانع و راهکارهای بینالمللی شدن برنامههای آموزش عالی فنی مهندسی

60

موقعیت و گروه مخصوصی را مدنظر قرار دهند برای دستیابی به اهداف آموزشی گروههای

مختلف لازم است برنامهها طوری طراحی شوند که دانش از سوی تک تک فراگیران ساخته و

2014 ). برای دست یابی به اهداف اخلاقی و اجتماعی گروههای ، فهمیده شود (خسروانی نژاد 1

، مختلف نیز میتوان دو استلزام عمده در طراحی برنامههای آموزشیمطرح کرد: (زنگ یو 2

.(2010

الف طراحی بر طبق بومشناسی 3 نظام یادگیری صورت پذیرد. بومشناسی نظام یادگیری

یعنی، طراح معیارهای را در نظر گیرد که در تحلیل محیط یادگیری تأثیر عمیق و بسزای

دارند، ازجمله این معیارها میتوان به نژاد، طبقه و جنسیت اشاره کرد که بر مبنای مطالب

پیش گفته عدم توجه به آن ها، کمک به فرایند سلطه و سرکوب است. پس لازم است محتوای

آموزش بر مبنای مطالعات فرهنگی، نظریههای برنامهی درسی و ضمیمه تخصصی محتوای

مورد نظر، تهیه شود. لازم به ذکر است مطالعات فرهنگی خود شامل طیف گستردهای از

رشته ها، روشها، نظریهها و دیدگاهها شامل جامعه شناسی تاریخ، زبانشناسی، نشانه شناسی،

.(2009 ، فیمینیزم، مردمشناسی، روانکاوی و فلسفه میشود (دیوایت 4

صورت پذیرد. کثرتگرایی « تنوع فرهنگی 6 » و « کثرتگرایی 5 » ب- طراحی بر طبق مفهوم

به این موضوع دلالت دارد که گروه های مختلف، با قبول تفاوت، تعدد مواضع و ناهمگنی

گفتمانها، به گفتگو با هم میپردازند و همین موضوع باعث نوعی رابطه انسانی و همبستگی

نیز « تنوع فرهنگی » 2006 ). در طراحی بر مبنای ، اجتماعی و تفاهم میشود(باین لو و مادلین 7

فرهنگ برتر و فراگیر جهانی، معنای خود را از دست میدهد و هیچ یک از فرهنگها در

موضعی نخواهد بود که بتواند درباره دیگر فرهنگها قضاوت کرده و تکلیف آن ها را معین کند

2010 ). توجه به تنوع فرهنگی ایجاب میکند در طراحی برنامههای آموزشی و ، (چالدرز 8

نیز توجه شود. « خرده فرهنگ ها 9 » درسی در سطح کشور، به عناصر فرهنگی

روی آوردن به بین المللی سازی در نظام آموزشی عالی ایران یک ضرورت است که شناخت

سایر ملل و فرهنگها، شناخت نیاز جامعه جهانی و توان پاسخگویی به آ نها و تبدیل ایران به

1 . Khosravi Nejad

2 . Zhan Yu

3. Ecology

4 . DeWit

5 . Pluralism

6. Multi culturalism

7 . Bain Luu & Madeleine

8 . Chalderss

9. Subcultures

دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394

61

قدرت علمی اول منطقه در راستای عملیاتی نمودن اهداف سند چشم انداز 20 ساله کشور از

دلایل اصلی این ضرورت هستند (واجارگاه و خشنودی فر، 1390 ) ، در همین راستا نتایج

پیمایشی انجمن دانشگاهها و کالجهای کانادا منطقی ترین دلیل بینالمللی سازی را آماده سازی

فارغ التحصیلانی می داند که از نظر بی نالمللی مطلع، دانا و فهمیده و از نظر روابط میان فرهنگی

نیز شایسته باشند. هدف این پژوهش پرداختن به موانع و راهکارهای حرکت به سمت بین

المللی سازی آموزش عالی در حوزه فنی و حرفه ای است.

استادزاده ( 1384 ) در مقالهای با عنوان روابط علمی بین دانشگاههای داخل و خارج از

کشور، بیان میکند که دستیابی به دانش و فناوری پیشرفته برای برقراری ارتباط بینالمللی

میان کشورها در زمینههای مختلف آموزشی، پژوهشی و فناوری از مهمترین ابزار توسعه است و

جهان قرن بیست و یکم از ان کسی خواهد بود که به علم و فناوری پیشرفته دست یافته باشد.

لذا بایسته است که به مسائل اساسی توسعه و پیشرفت از جمله برنامه ریزی، تقویت و گسترش

همکاریهای علمی و فناوری توجه بیشتری نموده و از شیوههای اجرایی کارآمد و معقولی برای

پیشبرد آنها از جمله همکاریهای منطقهای و بینالمللی در حوزه آموزش عالی، ایجاد شبکه-

های پژوهش در سطوح میان دولتی و غیر دولتی، همکاری در رشتههای تخصصی با کشورهای

صاحب علم و فن، حمایت از مطالعات و تحقیقاتی که امکان درک و تحلیل دگرگونیهای

پرشتاب علمی و فناوری را فراهم میکند.

حکیمزاده ( 1389 ) در مطالعه ای با عنوان جهانی شدن، بینالمللی شدن آموزش عالی و

برنامههای درسی میانرشتهای انجام شده است. نتیجه های به دست آمده از این مطالعه نشان

میدهد که کارآمدی برنامههای درسی با تکیه بر موضوعات مجزا در معرض نقدی جدی قرار

دارد؛ و یکی از مهمترین پدیدههایی که باعث وجود این چالشهاست، روند بینالمللی شدن

میباشد. تحقیق دیگر دربارة روند بینالمللی سازی برنامههای درسی میباشد. که با عنوان روند

بینالمللی سازی برنامههای درسی با رویکرد آموزش از دور در آموزش عالی ایران ، توسط

فتحی واجارگاه و دیگران ( 1390 ) صورت گرفته است. این مطالعه با هدف بررسی روند و ابعاد

بینالمللی سازی برنامههای درسی، در آموزش عالی ایران، ضمن بررسی دلایل ضرورت این امر،

به شناسایی عوامل، شرایط، منابع، امکانات، تنگناها، فرصتها و راهبردهای مناسب برای آن

پرداخته است.

پژوهش دیگر توسط علی قاسمپور و دیگران ( 1390 )، با عنوان تحلیلی بر بوم یسازی و

بینالمللی شدن برنامه درسی دانشگاهها در عصر جهانی شدن صورت گرفته است. نتایج این

بررسی موانع و راهکارهای بینالمللی شدن برنامههای آموزش عالی فنی مهندسی

62

تحقیق نشان میدهد به منظور مقاومت در برابر اثرات پدیده جهانی شدن در جغرافیایی علمی

و فرهنگی جهان، چارهای جز جهانی عمل کردن نداریم و اگر این مهم دارای الزاماتی باشد،

یکی از مهمترین و اصلیترین ارکان آن، بینالمللی سازی برنامههای درسی دانشگاهها و نظام

فکری، معرفتی و مراودات علمی- فرهنگی است.

پژوهشهای مک کلین 1 در سال 1998 در دانشگاه بریتیش کلمبیا 2 نشاندهنده این امر

است که اولویت نهادها در سرمایهگذاری برای بینالمللی سازی، میزان توسعه آنها را تعیین

خواهد کرد. نتایج پیمایشی انجمن بینالمللی دانشگاهها در سال 2003 نیز بیانگر یافتههای

مک کلین میباشند. در همین راستا، راهکارهای چون افزایش بودجهی آموزشی و پژوهشی

کشورها، افزایش جذب دانشجویان خارجی توسط دانشگاههای کشورهای مختلف برای تولید و

درآمد بیشتر، افزایش تعداد اعضای هیئت علمی دانشگاهها برای کاهش بار کاری اساتید کنونی

و تبادل دو سویه بهمنظور کاهش بار مالی موسسه، پیشنهاد شده است.

مطالعات رامی 3 و دیگران ( 2007 ) در مورد بینالمللی شدن در آموزش عالی نشانگر آنست که

برنامهی درسی بینالمللی باید بخشی عمده از دانشجویان که در سراسر سالهای تحصیلیشان

به خارج از کشور نرفتهاند را درگیر سازد و دانش و تجربهی میان فرهنگی و بینالمللی در درون

هستهی برنامههای درسی ساخت یابند تا تمام دانشجویان بتوانند از آن بهرهمند شوند و اندیشه

بینالمللی سازی در خانه محقق گردد. همچنین بر اساس مطالعه بوند اساتیدی که به چند

زبان صحبت میکنند و آنهایی که در یک کشور دیگر یا فرهنگ دیگر زندگی یا مطالعه

کرده اند، برای درگیر نمودن دانش و تجربه پیشین دانشجویان در کلاس بیشتر تلاش میکنند.

نتایج مطالعات اسکوئرهولز 4 در سال 2007 نشان میدهد که در راستای رشد و توسعه

حرفهای و حساسیت میان فرهنگی اساتید، برگزاری کارگاههای آموزشی مرتبط، فرصتهای

مطالعاتی، تعامل با اساتیدی از سایر فرهنگها و انجام امور تدریسی و پژوهشی مشترک با آنها

میتواند در توسعهی دانش، تجربه و نگرش بینالمللی اساتید می تواند نقش بسزا داشته باشد.

2007 ) طی پژوهشی با عنوان بین المللی کردن دانشگاهها در آسیا مهم ترین ) کا هو موک 5

عوامل بینالمللی شدن را چنین بیان می کند: رشد و توسعه دانش ملی و بومی به کمک دانش

کشورهای دیگر، اعتبار بخشی به تحصیلات عالی بینالمللی، بهسازی و توسعه نظام آموزشی و

1. Mckellin

2. British columbia

3 . Rami

4. Chiang

5 . Ka Ho Mok

دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394

63

بهبود کیفیت منابع انسانی، کسب توانایی برای رقابت در جوامع دانش محور، کسب مهارتهای

لازم برای رویارویی با چالشهای اقتصادی جهان، کشف راههای جدید برای حل مسائل، افزایش

خود آگاهی و کسب تجربیات جدید از جوامع مختلف، ایجاد همکاری و تعامل بینالمللی و

کسب مهارتهای زبانی در محیط واقعی و ایجاد چشم انداز مناسب شغلی در آینده.

2008 ) بیانگر آنند که آموزش عالی بینالمللی باید بتواند ) نتایج تحقیقات چاینگ 1

چاره ای ایدهآل برای پشتیبانی بهتر نیازهای گوناگون یادگیری دانشجویان بینالمللی باشد. در

این راستا، حرکت به سوی رویکرد تبدیل شونده که آگاهی انتقادی نسبت به ارزشهای مرتبط

با رویکردهای آموزشی و برنامههای درسی را ارتقا میدهد، روشهای گوناگون دانستن و

موجودیت را مورد ارج و احترام قرار میدهد. یافتههای پژوهشی فیلد و فیگن 2 در سال 2009

نشان میدهد که ساختار اقتصادی کشورها نیز فعالیت آموزش عالی در عرصههای بینالمللی را

متأثر میسازد؛ اقتصاد آزاد، بینالمللی شدن تجارت و بازارها موجب میل آموزش عالی به سوی

بینالمللی شدن میگردد و اینگونه بنظر میرسد که ظهور و توسعه آموزش عالی خصوصی، به

شدت با توسعهی آموزش عالی میان مرزی در ارتباط است.

منطق قبل از تعصب: » 2009 ) در مقالهای با عنوان ) پاتریسیا دیوی و استفن داف 3

که در مجله « نگرش اعضای هیأت علمی در مورد بینالمللی شدن برنامههای آموزش عالی

آموزش عالی چاپ شده به بررسی موانع بینالمللی شدن مؤسسات آموزش عالی میپردازند و

در آن موانع زیر را اشاره میکنند: فرهنگی، ساختاری و مدیریتی، موانع انسانی، موانع زیر

مبانی بینالمللی شدن » 2008 ) در مقالهای با عنوان ) ساختی و زیربنایی. ساندرسون گوین، 4

که در مجله مطالعات بینالمللی آموزش عالی چاپ شده به بررسی موانع یر « مراکز آکادمیک

راه بینالمللی شدن مراکز دانشگاهی پرداخته و موانع زیر را بر میشمارد: موانع برنامهریزی

درسی و آموزشی، موانع انسانی و فردی، موانع امکاناتی و زیرساختی و موانع اقتصادی. او

همچنین عوامل سیاستگذاری، رابطه محور، ساختاری، خدمت محور را به عنوان راهکارهای

اثربخش در بین المللی سازی در آموزش عالی بر شمرده اند.

1. Williams

2. Field & Fegan

3. Dewey & Stephen

4. Sanderson, Gavin

بررسی موانع و راهکارهای بینالمللی شدن برنامههای آموزش عالی فنی مهندسی

64

ما دشمن را شناختیم و او خود ماست: » 2007 ) در مقالهای با عنوان ) میشایل استو، 1

که در مجله مطالعات بین- « نقش دانشگاهها در بینالمللی کردن آموزش عالی در دهه پیشرو

المللی آموزش چاپ شده به بررسی نقش دانشگاهها و موانع پیشروی بینالمللی شدن آموزش

عالی در دانشگاهها میپردازد. او در این مقاله موانع زیر را مطرح میسازد: موانع ساختاری،

موانع مدیریتی (سیاسی و علمی)، برنامهریزی درسی و آموزشی، موانع فردی و گروهی. لیسا

دانشگاههای قرن 21 : روند در حال توسعه مشارکت » 2010 ) در کتابی با عنوان ) ، چالدرز 2

به بررسی ویژگیهای دانشگاههای بین- « اعضای هیأت علمی در بینالمللی شدن آموزشعالی

المللی و برنامههای درسی بینالمللی شده میپردازد و موانعی را که سر راه این امر است این-

چنین برمیشمارد: موانع ذهنی، موانع فرهنگی، موانع سیاسی، موانع ساختاری و اداری و موانع

تکنولوژیکی. با توجه به این مطلب، مبانی نظری پژوهش مبتنی بر این مجموعه تحقیقات است

و سعی میشود تا با استفاده از این مبای نظری به سنجش میزان تأثیر و نقش هرکدام از موانع

ذکر شده در بینالمللی شدن برنامههای درسی حوزه فنی مهندسی بپردازیم. لذا موانع برشمرده

شده در این پژوهش منتج از نتایج تحقیقات چهارگانه ذکر شده در بالاست.

روش شناسی

روش پژوهش در این تحقیق از نوع توصیفی است. جامعه آماری پژوهش شامل اعضای

هیأت علمی گروههای دانشکده فنی و مهندسی دانشگاه های شهر سنندج (اعم از دانشگاه

92 مشغول به - کردستان، دانشگاه پیام نور، دانشگاه آزاد) هستند که در سال تحصیلی 91

تدریس و آموزش بودند.از آنجا که تعداد اعضای هیات علمی مذکور 85 نفر بود و بنا بر محدود

بودن جامعه آماری از روش سرشماری استفاده شد که در این میان تعداد 70 پرسشنامه رجعت

داده شد. ابزار جمع آوری داده ها شامل یک پرسشنامه محقق ساخته بر مبنای طیف لیکرت و

بر اساس مؤلفههای اصلی پژوهش، یعنی موانع احتمالی (محتوایی، ساختاری و مدیریتی،

فرهنگی، انسانی و تجهیزاتی) و راهکارهای بین المللی شدن برنامه های آموزشی، بود. برای

سنجش روایی پرسشنامه از اعتبار محتوایی (صوری) و بنا بر نظر اعضای گروه علوم تربیتی

دانشگاه کردستان، استفاده شد. و برای ارزیابی پایایی، قبل از اجرای نهایی، از روش آلفای

0/864 حاصل ، spss کرونباخ استفاده که میزان پایایی بعد از محاسبه از طریق نرم افزار

1. Stohl, Michael

2. Lis Childress

دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394

65

مستقل و تحلیل واریانس t ، تک نمونه ای t گردید. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های

یک طرفه استفاده شد.

یافتههای پژوهش

در این قسمت ابتدا یافته های مربوط به موانع و به دنبال آن یافته های مربوط به

راهکارها ارائه شده است. نتایج حاصل از تحلیل یافته ها دربخش اول پژوهش- موانع بین

المللی شدن- حول محورهای پنجگانه (موانع: فرهنگی، روشتدریس و محتوا، انسانی،

ساختاری، تجهیزاتی) به شرح زیر است.

سؤال اول: موانع فرهنگی بینالمللی کردن برنامههای آموزشی در آموزش عالی کدامند؟

جدول 1: مولفه های مربوط به موانع فرهنگی بینالمللی کردن برنامههای آموزشی

مؤلفه تعداد میانگین

انحراف

معیار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

1. ندادن اختیارات لازم به گروههای آموزشی

در زمینه تبادلات دانشجویی با سایر کشورها

0/00 69 9/13 0/842 3/56 70

2. نامناسب بودن برنامههای درسی در افزایش

آگاهی دانشجویان نسبت به توسعه و نشر

ارزشها در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی

0/00 69 8/45 0/872 3/55 70

3. برگزار نشدن سخنرانیهای بینالمللی به

منظور رشد و توسعه دانشجویان به عنوان

شهروندان جهانی و تأکید بر چشماندازهای

بینالمللی

0/01 69 9/19 0/861 3/54 70

4. عدم توجه گروه آموزشی در ایجاد زمینه

فرهنگی مناسب برای بینالمللی کردن برنامه ها

0/00 69 8/83 0/907 3/57 70

5. برگزار نشدن نمایشگاه در دانشکده برای

معرفی و بررسی سایر فرهنگها

0/03 69 9/09 0/912 5/32 70

6. بسته بودن درهای آموزش عالی به سوی

ایدهها و افکار جدید بینالمللی

0/00 69 9/12 0/875 3/62 70

به منظور بررسی موانع فرهنگی بینالمللی سازی برنامههای آموزشی و تشخیص معنادار

بودن آن برای مولفه های مرتبط آزمون تی تک نمونهای استفاده شده است. از مولفه مطرح

0 دارندو فرض / شده برای این پرسش پژوهشی تمام مولفه ها سطح معناداری پایین تر از 05

بررسی موانع و راهکارهای بینالمللی شدن برنامههای آموزش عالی فنی مهندسی

66

صفر هیچ مولفه ای پذیرفته نمیشود. بنابراین، میتوان گفت که تمام مولفه ها مطرح شده از

نظر اعضای هیئت علمی جزء موانع بینالمللی سازی برنامهها در آموزش عالی محسوب

می شوند.

سؤال دوم: موانع مربوط به بخش آموزش (اجرا) در بینالمللی کردن برنامهها کدامند؟

جدول 2: مولفه های مربوط به بخش آموزش (اجرا) در بینالمللی کردن برنامهها

مؤلفه تعداد میانگین

انحراف

معیار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

0/01 69 9/01 0/870 3/11 1. نبود آموزش مشارکتی با سایر کشورها 70

0/00 69 8/23 0/822 3/71 2. نبود آموزش به صورت آنلاین 70

0/00 69 9/12 0/941 3/55 3. نبودن آموزش از راه دور 70

0/34 69 8/41 0/810 3/02 4. برگزار نشدن سمینارهای الکترونیکی 70

به منظور بررسی موانع مربوط به بخش آموزش(اجرا) در بینالمللی کردن برنامهها و

تشخیص معنادار بودن آن برای مولفه های مرتبط آزمون تی تک نمونهای استفاده شد. از 4

مولفه مطرح شده برای این پرسش تمام مولفه ها جز مولفه شماره 10 (برگزار نشدن

از نظر آماری معنادار نیست. بنابراین، می a=0/ سمینارهای الکترونیکی) در سطح معناداری 05

8 و 7 از نظر اعضای هیئت علمی جزء موانع بینالمللی سازی در ، توان گفت که مولفه های 9

آموزش عالی محسوب میشوند.

سؤال سوم: موانع محتوایی(برنامه های درسی) بینالمللی کردن آموزش کدامند؟

جدول 3: موانع محتوایی (برنامه های درسی) بینالمللی کردن آموزش

مؤلفه تعداد میانگین

انحراف

معیار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

0/00 69 9/09 0/859 3/06 1. عدم توجه به ارائه محتوا به صورت آنلاین 70

2. به روز نبودن محتوای دروس با تحولات

جهانی

0/00 69 9/03 0/933 3/44 70

3. عدم توجه به مسائل جهانی (محیط

زیست، صلح، مبارزه با فقر و بیکاری) از طریق

استفاده از رویکرد تلفیقی بین رشتهای در

سازماندهی محتوا

0/03 69 9/14 0/941 3/17 70

0/44 69 8/61 0/878 2/76 4. عدم توجه به رشته جدید 70

دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394

67

به منظور بررسی موانع محتوایی(برنامه های درسی) بینالمللی کردن آموزش و تشخیص

معنادار بودن آن برای مولفه ها مرتبط آزمون تی تک نمونهای استفاده شده است. از مجموع

2 در / مولفه های مطرح شده برای این پرسش تمام مولفه ها بجز مولفه شماره 14 با مقدار 67

از نظر آماری معنادار نیست. بنابراین، میتوان گفت که مولفه های دیگر a=0/ سطح معنادار 05

از نظر اعضای هیئت علمی جزء موانع بینالمللی سازی در آموزش عالی محسوب میشوند.

سؤال چهارم: موانع انسانی بینالمللی کردن آموزش عالی کدامند؟

جدول 4: موانع انسانی بینالمللی کردن آموزش عالی

مؤلفه تعداد میانگین

انحراف

معیار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

1. حضور نداشتن دانشجویان ایرانی

در دانشگاههای خارج از کشور برای

گذراندن دورههای کوتاه کارآموزی

0/01 69 9/21 0/921 3/11 70

2. شرکت نداشتن دانشجویان در

پروژههای تحقیقاتی بینالمللی

0/00 69 8/66 0/833 3/21 70

3. عضو نبودن دانشجویان در مجامع

و انجمنهای بینالمللی

0/00 69 9/68 0/854 3/98 70

4. در دسترس نبودن فرصتهای

لازم برای استادان

0/02 69 8/90 0/815 3/20 70

5. تدریس دروس خارج از تخصص

اعضای هیئت علمی

0/01 69 8/01 0/871 3/01 70

6. تسلط نداشتن به زبانهای

خارجی

0/00 69 8/73 0/893 3/56 70

7. عدم استفاده از بررسیهای

کارشناسی و پژوهشی در خصوص بین -

المللی کردن برنامههای درسی

0/00 69 9/09 0/846 3/45 70

8. بازنگشتن افراد بورسیه به داخل

کشور

0/02 69 9/41 0/910 3/17 70

9. دعوت نکردن از استادان و

متخصصان خارجی و حضور آنها در

دانشگاهها برای ارائه آموزشهای کوتاه

مدت و بلند مدت به دانشجویان داخلی

0/01 69 8/81 0/902 3/24 70

بررسی موانع و راهکارهای بینالمللی شدن برنامههای آموزش عالی فنی مهندسی

68

به منظور بررسی موانع انسانی بینالمللی کردن آموزش عالی و تشخیص معنادار بودن آن

برای مولفه های مرتبط آزمون تی تک نمونهای استفاده شد. از 9 مولفه مطرح شده برای این

3 دارند و فرض صفر در مورد هیچ کدام از / پرسش پژوهشی تمام مولفه ها میانگینی بالاتر از 00

23 ) پذیرفته نمیشود. - مولفه ها ( 15

سؤال پنجم: موانع تجهیزاتی (زیرساخت و امکانات) بینالمللی کردن در آموزش عالی کدامند؟

جدول 5: مولفه های مربوط به موانع تجهیزاتی (زیرساخت و امکانات) بینالمللی کردن

برنامههای آموزشی

مؤلفه تعداد میانگین

انحراف

معیار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

24 . نبود امکانات سخت افزاری

مناسب در عرصه اینترنت و

فناوری

0/03 69 8/01 0/888 3/77 70

25 . توجه نا مناسب به استفاده

از شبکههای الکترونیکی نظیر

گروههای چت با دانشجویان و

استادان سایر کشورها

0/00 69 8/65 0/809 3/07 70

26 . توجه نامناسب به استفاده

از فناوریهای جدید نظیر پست

الکترونیکی و وب سایت

0/00 69 9/11 0/907 3/16 70

27 . توجه نا مناسب به استفاده

از سالنهای مباحثه اینترنتی به

صورت آنلاین

0/02 69 8/57 0/910 3/02 70

به منظور بررسی موانع تجهیزاتی بینالمللی سازی برنامهها و تشخیص معنادار بودن آن

برای مولفه های مرتبط آزمون تی تک نمونهای استفاده شد. از مجموع مولفه مطرح شده برای

3 دارند و فرض صفر هیچ یک از مولفه های / این پرسشنامه تمام مولفه ها میانگینی بالاتر از 00

جدول 5 پذیرفته نمیشود.

دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394

69

سؤال ششم: موانع ساختاری بینالمللی کردن در آموزش عالی کدامند؟

جدول 6: مولفه های مربوط به موانع ساختاری بینالمللی کردن برنامه های آموزشی

مؤلفه تعداد میانگین

انحراف

معیار

t

درجه

آزادی

سطح

معناداری

0/00 69 9/03 0/832 3/56 1 هیئت امنای دانشگاه 70

0/00 69 9/21 0/872 3/52 2 شورای پژوهشی دانشگاه 70

0/01 69 8/93 0/841 3/64 3 هیئت ممیزه دانشگاه 70

0/00 69 9/03 0/907 3/67 4 شورای آموزشی دانشگاه 70

0/03 69 9/63 0/861 5/35 5 رئیس دانشکده 70

0/00 69 9/13 0/875 3/62 6 شورای گروه آموزشی 70

به منظور بررسی موانع ساختاری بینالمللی کردن برنامههای درسی و تشخیص معنادار

بودن آن برای مولفه های مرتبط آزمون تی تک نمونهای استفاده شد. از 6 مولفه مطرح شده

0)،هیئت ممیزه دانشگاه (با / برای این پرسش مولفه های هیئت امنای دانشگاه (با مقدار 832

از نظر a=0/ 0) در سطح معناداری 05 / 0) و مولفه رئیس دانشکده (با مقدار 861 / مقدار 841

آماری معنادار نیست.اگرچه میانگین به دست آمده بالاتر از میانگین مقایسه است، ولی این

3 است و / تفاوت میانگین معنادار نیست و در سایر مولفه ها میانگین به دست آمده بالاتر از 00

فرض صفر هیچ مولفه ای پذیرفته نمیشود.

جدول 7: آزمون تی گروههای مستقل در خصوص موانع بینالمللی (به تفکیک جنسیت)

متغییر تعداد میانگین انحراف

معیار

درجه t

آزادی

سطح

معناداری

موانع بینالمللی کردن

زن

مرد

15

55

176/88

162/42

22/08

25/22

0/376

68

0/803

0 معنادار نیست. لذا، / در سطح معناداری 05 t =0/376 ، بر طبق دادههای جدول 7

می توان گفت که بین نظرهای اعضای هیئت علمی به تفکیک جنسیت آنها در خصوص موانع

بینالمللی کردن برنامه های آموزشی تفاوت معناداری وجود ندارد.

بررسی موانع و راهکارهای بینالمللی شدن برنامههای آموزش عالی فنی مهندسی

70

جدول 8: نتایج تحلیل واریانس یک راهه در خصوصتفاوت بین نظرهای اعضای هیئت علمی

به تفکیک گروه آموزشی

شاخص

مجموع

مجذورات

درجات

آزادی

میانگین

مجذورات

سطح معناداری f

بین گروهی

درون گروهی

جمع کل

4465/134

93311/761

97321/054

3

68

71

1445/1121

651/231

0/042 2/54

تفاوت معنادار بین نظرهای اعضای هیئت علمی در خصوص موانع بینالمللی کردن

در F=2/ برنامههای درسی به تفکیک گروه آموزشی: بر طبق دادههای جدول 8، چون مقدار 54

معنادار است، لذا، فرض صفر رد میشود؛ به عبارت دیگر، بین a=0/ سطح معناداری 05

نظرهای اعضای هیئت علمی به تفکیک گروه آموزشی آنها در خصوص موانع بینالمللی کردن

برنامه ها تفاوت وجود دارد.

یافته های بخش دوم پژوهش

در این قسمت یافته های مربوط به راهکارهای بین المللی شدن برنامه های آموزشی و

درسی از نظر اعضای هیات علمی در چهار گروه راهکارهای (سیاستگذاری، رابطه محور،

ساختاری، خدمت محور) 1 ارائه می گردد.

سوال هفتم: راهکارهای (سیاستگذاری، رابطه محور، ساختاری، خدمت محور) دارای چه

مولفه هایی هستند و به چه میزان در پیشبرد برنامه ها به سمت بین المللی شدن نقش دارند؟

نتایج تحلیل داده ها در این بخش از پژوهش، بیانگر آن است که در راهبرد سیاستگذاری،

3)؛ در راهبرد رابطه / مولفه مربوط به گسترش سیاست های اعطای استقلال به دانشگاه ها ( 80

محور، مولفه مربوط به تبادل اطلاعات با دانشگاه های کشورهای دیگر درباره بین المللی شدن

3)؛ در راهبرد ساختاری، مولفه مربوط به فراهم سازی فرصت های تحقیقاتی با / دانشگاه ها ( 79

3) و در راهبرد خدمت محور، مولفه مربوط به اعطای کمک / ابعاد بین المللی در دانشگاه ها ( 88

١ - برای پی بردن به چگونگی دست هبندی راهکارهای بین المللی کردن آموزش عالی به بخش سوم این مقاله

(چارچوب نظری پژوهش) مراجعه فرمایید.

دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394

71

(3/ هزینه تحصیلی به دانشجویان و اساتید در انجام فعالیت های علمی بین المللی ( 72

.( بالاترین نمره ها را از دیدگاه اعضای هیات علمی به خود اختصاص دادند (جدول 9

همچنین بر اساس نتایج تحلیل داده ها، تفاوت اعضای هیات علمی با مرتبه های

دانشگاهی مختلف در مورد تاثیر راهبرد سیاسی بر بین المللی شدن دانشگاه ها معنی دار نبود

در حالی که این تفاوت برای راهبردهای ارتباطی، خدماتی و دانشگاهی معنی دار بود (جدول

.(10

جدول 9: راهبردها و مولفه های بی نالمللی سازی برنامه های آموزشی فنی مهندسی

راهبردها مولفه ها میانگین

(M)

آزمون SD

t

سیاستگذاری

هماهنگی بین ارزش های فرهنگی و سیاسی کشور و سیاست

بین المللی شدن دانشگاه ها

10/34 0/90 3/72

10/09 0/88 3/ داشتن روابط سیاسی و دیپلماتیک مطلوب با کشورهای زیاد 70

10/21 0/87 3/ تدوین سیاست ایی برای حمایت از بین المللی شدن دانشگاه ها 80

10/30 0/81 3/ تلاش در جهت ایجاد فضای چندفرهنگی در دانشگاه ها 88

9/90 0/80 3/ گسترش همکاری علمی با کشورهای دیگر 81

10/40 0/92 3/ گسترش توافق نامه های تحقیقی بین المللی 68

10/12 0/70 3/ گسترش سیاست های اعطای استقلال به دانشگاه ها 98

رابطه محور

نگرش بین المللی در زمینه های ارتباطی برای مثال وب سایت

دانشگاه، تبلیغات، بروشورها و غیره

6/09 0/88 3/65

تبادل اطلاعات با دانشگا ههای کشورهای دیگر درباره بین

المللی شدن دانشگاه ها

9/09 0/88 3/79

استقبال از پیشنهادهای متخصصان و اعضای هیات علمی

برای بین المللی شدن دانشگاه

10/88 0/87 3/33

11/20 0/91 2/ تبلیغ در مجلات بین المللی درباره دانشگاه های کشور 97

فراهم سازی شرایط برای گفتگو و مباحثه اعضای هیات علمی

درباره بین المللی شدن دانشگاه ها

11/21 0/87 3/72

برقراری ارتباط با انجمن های آموزش عالی در زمینه بین

المللی شدن دانشگاه ها

10/33 0/91 3/70

10/70 0/82 3/ ارتباط مستمر با دولت در مورد بین المللی شدن دانشگاه ها 66

10/31 0/88 3/ استقبال از ایدههای جدید بینالمللی در زمینه آموزش عالی 69

بررسی موانع و راهکارهای بینالمللی شدن برنامههای آموزش عالی فنی مهندسی

72

ادامه ی جدول 9: راهبردها و مولفه های بین المللی سازی برنامه های آموزشی فنی مهندسی

راهبردها مولفه ها میانگین

(M)

آزمون SD

t

ساختاری

بین المللی کردن برنامه های درسی، تدریس و پژوهش

دانشگاهی

9/21 0/87 3/77

10/11 0/90 3/ آموزش چندفرهنگی در دانشگاه 76

10/17 0/78 3/ آموزش به زبان های علمی دنیا به خصوص زبان انگلیسی 30

10/08 0/79 3/ آموزش به صورت آنلاین و مجازی 72

10/02 0/89 3/ تجهیز دانشگاه به وسایل آزمایشگاهی به روزشده 70

فراهم سازی فرصت های تحقیقاتی با ابعاد بین المللی در

دانشگاه ها

10/31 0/75 3/88

10/22 0/86 3/ برگزاری کنفرانس ها و کارگاه های بین المللی در دانشگاه ها 60

10/15 0/72 3/ توجه به بین المللی شدن آموزش عالی به عنوان یک اولویت 78

10/17 0/88 3/ اجتناب از تبعیض بین دانشجویان داخلی و خارجی 71

9/34 0/79 3/ انتشار آثار علمی در زمینه بین المللی شدن دانشگاه ها 65

9/71 0/81 3/ وجود نشریات و مجلات بین المللی در دانشگاه ها 56

خدمت محور

9/28 0/76 2/ کمک به دانشجویان خارجی برای سازگاری با فرهنگ کشور 98

9/99 0/88 3/ افزایش بودجه دانشگاهها در راستای بین المللی شدن آنها 15

خدمات حمایتی به دانشجویان بین المللی نظیر مشاوره

تحصیلی و غیره

9/31 0/84 3/10

اعطای کمک هزینه تحصیلی به دانشجویان و اساتید در انجام

فعالیت های علمی بین المللی

10/13 0/89 3/72

افزایش حمایت مالی از فرصت های مطالعاتی اساتید و

دانشجویان

10/33 0/70 3/54

حمایت و پشتیبانی از کارگزاران بین المللی شدن آموزش

عالی

10/14 0/98 3/67

در راهبردهای سیاستگذاری، گویه " گسترش سیاست های اعطای استقلال به دانشگاه ها

" تاثیرگذارترین مورد بود و پس از آن مهمترین گویهها " تلاش در جهت ایجاد فضای

چندفرهنگی در دانشگاه ها، گسترش همکاری علمی با کشورهای دیگر، تدوین سیاست هایی

برای حمایت از بین المللی شدن دانشگاه ها، هماهنگی بین ارزش های فرهنگی و سیاسی

کشور و سیاست بین المللی شدن دانشگاه ها، داشتن روابط سیاسی و دیپلماتیک مطلوب با

کشورهای زیاد، گسترش توافق نامه های تحقیقی بین المللی" بودند.

دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394

73

در راهبرد ارتباطات گویه " تبادل اطلاعات با دانشگاه های کشورهای دیگر درباره بین

المللی شدن دانشگاه ها " تاثیرگذارترین مورد بود و پس از آن مهمترین گویهها " فراهم سازی

شرایط برای گفتگو و مباحثه اعضای هیات علمی درباره بین المللی شدن دانشگاه ها، برقراری

ارتباط با انجمن های آموزش عالی در زمینه بین المللی شدن دانشگاه ها، استقبال از ایدههای

جدید بین المللی در زمینه آموزش عالی، ارتباط مستمر با دولت در مورد بین المللی شدن

دانشگاه ها، نگرش بین المللی در زمینه های ارتباطی برای مثال وب سایت دانشگاه، تبلیغات،

بروشورها و غیره، استقبال از پیشنهادهای متخصصان و اعضای هیات علمی برای بین المللی

شدن دانشگاه و تبلیغ در مجلات بین المللی درباره دانشگاه های کشور" بودند.

در راهبردهای ساختاری مولفه " فراهم سازی فرصت های تحقیقاتی با ابعاد بین المللی

در دانشگاه ها " تاثیرگذارترین مورد بود و پس از آن مهمترین گویهها" توجه به بین المللی

شدن آموزش عالی به عنوان یک اولویت، بین المللی کردن برنامه های درسی، تدریس و

پژوهش دانشگاهی، آموزش چندفرهنگی در دانشگاه، آموزش به صورت آنلاین و مجازی،

اجتناب از تبعیض بین دانشجویان داخلی و خارجی، تجهیز دانشگاه به وسایل آزمایشگاهی به

روزشده، انتشار آثار علمی در زمینه بین المللی شدن دانشگاه ها، وجود نشریات و مجلات بین

المللی در دانشگاه ها و آموزش به زبان های علمی دنیا به خصوص زبان انگلیسی" بودند.

در راهبردهای خدمات محور، گویه " اعطای کمک هزینه تحصیلی به دانشجویان و

اساتید در انجام فعالیت های علمی بین المللی " تاثیرگذارترین مورد بود و پس از آن مهمترین

گویهها" حمایت و پشتیبانی از کارگزاران بین المللی شدن آموزش عالی، افزایش حمایت مالی

از فرصت های مطالعاتی اساتید و دانشجویان، افزایش بودجه دانشگاهها در راستای بین المللی

شدن آنها، خدمات حمایتی به دانشجویان بین المللی نظیر مشاوره تحصیلی و غیره و کمک به

دانشجویان خارجی برای سازگاری با فرهنگ کشور" بودند.

جدول 10 : میانگین نمرات اعضای هیات علمی به تفکیک رتبه دانشگاهی (تحلیل واریانس

یکطرفه مستقل)

رتبه علمی

راهبرد

F مربی استادیار دانشیار میزان

سیاستگذاری

رابطه محور

ساختاری

خدمات محور

3/59

3/65

3/77

3/50

3/71

3/90

3/66

3/59

3/32

3/78

3/87

3/78

1/11

3/27

4/50

2/71

بررسی موانع و راهکارهای بینالمللی شدن برنامههای آموزش عالی فنی مهندسی

74

بر طبق نتایج جدول ( 10 ) تفاوت نظرات اعضای هیات علمی با مرتبه های دانشگاهی

مختلف در مورد تاثیر راهبرد سیاسی بر بین المللی شدن دانشگاه هادر حوزه فنی-مهندسی

معنی دار نبود در حالی که این تفاوت برای راهبردهای ارتباطی، خدماتی و دانشگاهی معنی

دار بود. پس از انجام آزمون تعقیبی شفه، نتایج نشان داد که اساتید با درجه علمی دانشیار،

راهبردهای رابطه محور، خدمت محور و ساختاری را نسبت به سایر اعضای هیات علمی در

سطح بالاتری ارزیابی کردند.

بحث و نتیجه گیری

مطالعه کنونی به منظور بررسی موانع و راهکارهای بینالمللی شدن برنامههای درسی در

آموزش عالی در حوزه فنی مهندسی انجام شد. در این راستا یک سری از موانع و راهکارها از

مرور ادبیات تحقیق به دست آمد و محقق به بررسی اثرات آنها بر امر بین المللی سازی آموزش

عالی پرداخت. اولین سوال این بود که موانع ساختاری و مدیریتی بینالمللی شدن آموزش عالی

در رشته های فنی و مهندسی کدامند؟ یافتههای این سوال با نتایج حاصل از یافتههای کوروش

2010 ) که ) 2009 ) و سینگ 2 ) فتحی واجارگاه و همکاران ( 1388 ) و پژوهشی فیگن و فیلد 1

آنها نیز عامل ساختاری را از جمله عوامل تأثیر گذار بر بینالمللی شدن آموزش می دانند،

همسو بود.

سوال دیگر پژوهش به بررسی موانع مربوط به امکانات و زیرساخت های لازم برای

بین المللی شدن آموزش عالی در رشتههای فنی مهندسی مربوط است. یافتههای این سوال با

(2009) نتایج حاصل از یافتههای عیسی ابراهیم زاده( 1390 )، فتحی واجارگاه( 1390 ) و ربکا 3

همسو است. این پژوهشگران مواردی چون کاربرد محدود فناوریهای نوین در آموزش و

تدریس دانشگاهی، نبود زیرساختهای ارتباطی فناورانه، ضعف سیستم های امکاناتی و مالی را به

عنوان موانع زیرساختی بین المللی شدن آموزش عالی ذکر کرده اند.

بخش دیگر تحقیق به بررسی موانع انسانی بین المللی شدن آموزش عالی پرداخته است. بر

اساس یافتههای مواردی چون عدم استفاده از بررسیهای کارشناسی و پژوهشی در خصوص

بینالمللی کردن برنامه های آموزشی؛ تدریس دروس خارج از تخصص اعضای هیئت علمی که

باعث ایجاد پدیده بهروز نبودن اطلاعات و دانش آنان میگردد، بیشترین نقش مانعی را داشته

1. Field & Fegan

2 . Singh

3 . Rebecca

دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394

75

2012 ) و سینگ 2 ) است. یافتههای این سوال با نتایج حاصل از تحقیق گوتنبرگ، آدلر و پول 1

2010 ) و همچنین یافتههای جکسون ( 2008 ) که فرمها و راهکارهای بینالمللی شدن )

آموزش عالی را شامل موارد ذیل میداند: تبادل اساتید و دانشجویان؛ تحصیل و اقامت در خارج؛

کارورزی یا یادگیری ضمن خدمت در یک کشور خارجیمی داند، همخوانی دارد.

سوال دیگر پژوهش به بررسی موانع مربوط به برنامه درسی(محتوا، شیوه آموزش و ...) که

مانع بین المللی شدن آموزش عالی است پرداخته است. در این زمینه نتایج نشان داد که

مسائلی چون عدم توجه به مسائل جهانی (محیط زیست، صلح، مبارزه با فقر و بیکاریمهجور

بودن استفاده از رویکرد تلفیقی بینرشتهای در سازماندهی محتوا؛ بیشترین اهمیت را دارا بود.

2011 ) و آدلر و ) 2008 )؛ اگرون پولاک 4 ) یافتههای این سوال با نتایج حاصل از پژوهش هایگ 3

1996 ) انجام ) 2012 ) همسو بوده است. همچنین یافتههای بنیک، نیوبای و ساموئل 6 ) پول 5

دادهاند همسو میباشد آنها طی پژوهشهای خود به این نتیجه رسیدهاند که موانع مربوط به

محتوا و چگونگی روش تدریس یکی از مهمترین موانع بینالملی شدن برنامههای درسی می-

باشد، آنها در این زمینه بیان میدارند که نداشتن محتوای مناسب برای عرضه در ابعاد بین-

المللی میتواند یکی از موانع بینالمللی شدن باشد که خود آن ناشی از ضعف علمی و زبانی

اساتید و کمبود نیروی انسانی متخصص و آگاه در این زمینه باشد.

هدف دیگر پژوهش بررسی تاثیر موانع فرهنگی بر بی نالمللی شدن برنامه های آموزش

عالی بود.

بر اساس یافتههای مواردی چون عدم توجه گروه آموزشی در ایجاد زمینه فرهنگی مناسب

برای بینالمللی کردن برنامه درسی؛ بیشترین اهمیت را داشت. یافتههای این سوال با نتایج

2007 ) که نشان میدهد در راستای رشد و توسعه ) حاصل از یافتههای مطالعات اسکوئرهولز 7

حرفهای و حساسیت میان فرهنگی اساتید، برگزاری کارگاههای آموزشی مرتبط، فرصتهای

مطالعاتی، تعامل با اساتیدی از سایر فرهنگها و انجام امور تدریسی و پژوهشی مشترک با آنها

میتواند در توسعهی دانش، تجربه و نگرش بینالمللیاساتید نقش بسزا داشته باشد. همچنین

1 . Göthenberg, Adler & Pohl,

2 . Singh

3 . Haigh

4 . Egron-Polak

5 . Göthenberg, Adler & Pohl,

6. Benick, Newby & Samuel

7. Schuerholz

بررسی موانع و راهکارهای بینالمللی شدن برنامههای آموزش عالی فنی مهندسی

76

نتایج این بخش با یافتههای پژوهش انجام شده توسط قاسمپور و دیگران( 1390 ) همخوانی

2009 ) نیز همسو می باشد. ) دارد. همچنین نتایج حاصله با یافته های پژوهشی فیگن و فیلد 1

بخش دوم پژوهش به بررسی راهکارهای بین المللی سازی آموزش عالی می پردازد. همچنانکه

2009 ) ؛ساندرسون گوین، 3 ) در بخ چارچب نظری اشاره شد، پاتریسیا دیوی و استفن داف 2

2007 ) راهکارهای مختلفی را برای حرکت به سمت بین المللی ) 2008 ) و میشایل استو، 4 )

سازی پیشنهاد داده اند که خلاصه آنها را می توان در چهار راهبرد سیاستگذاری، رابطه محور،

ساختاری، خدمت محور خلاصه کرد. پژوهشگر به بررسی اثرات هر کدام پرداخته است که برای

جلوگیری از طولانی شدن بحث خواننده را به مطالعه یافته های جدول 9 توصیه می نماییم.

1998 ) و ) یافتههای این بخش از مطالعه با نتایج حاصل از یافتههای پژوهشهای مک کلین 5

2010 ) و بال ( 2011 ) همسو می باشد. ) 2009 )؛ جارل 7 ) همچنین چایلدرس 6

1.

تعداد مشاهده مقاله: 4,010

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 2,257