ارزیابی وضعیت نابرابری پردیس‌های دانشگاه فرهنگیان در سطح درونداد جهت نیل به توسعه پایدار

ارزیابی وضعیت نابرابری پردیس­های دانشگاه فرهنگیان در سطح درونداد جهت نیل به توسعه پایدار

فرزانه اله ویردی^[1]، دکتر محمد حسنی^[2]، دکتر حسن قلاوندی^[3]، دکتر میرنجف موسوی^[4]

                                                                                                 تاریخ دریافت: 29/09/1396

                                                                                                 تاریخ پذیرش : 10/06/1397

چکیده:

یکی از مهمترین عناصر نابرابری در آموزش و پرورش کشور، معلم و کیفیت تربیت او در پردیسهای دانشگاه فرهنگیان خواهد بود. اگر پردیسهای   دانشگاه فرهنگیان در موقعیت نابرابر باشند محصول دانشگاه که همان معلمان می­باشند به شیوه نابرابر و کیفیت نابرابر تربیت خواهند شد. رسالت دانشگاه فرهنگیان تربیت نیروی متعهد و متخصص برای آموزش و پرورش است. اگر پردیس­های دانشگاه فرهنگیان در موقعیت­های نابرابر باشند، محصول دانشگاه که همان معلمان می‌باشند به شیوه نابرابر و کیفیت نابرابر تربیت خواهند شد. پژوهش حاضر به روش توصیفی ـ تحلیلی با هدف ارزیابی وضعیت نابرابری پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کل کشور (64پردیس برادران و خواهران) از نظر برخورداری از شاخص­های درونداد آموزشی انجام گرفته است. از مدل­های تاپسیس، آنتروپی و ضریب پراکندگی برای رتبه­بندی و از روش تحلیل رگرسیون و با بهره­گیری از نرم­افزار SPSS برای تجزیه و تحلیل داده­ها استفاده شده است. نتایج نشان داد، از 64 پردیس دانشگاه فرهنگیان مورد بررسی، پردیس­های شهید چمران تهران، علامه امینی آذربایجان شرقی، شهید بهشتی خراسان رضوی و رسول اکرم (ص) خوزستان در دسته پردیس­های برخوردار، چهار پردیس به عنوان پردیس­های نیمه­برخوردار و 56 پردیس نیز به عنوان پردیس­های محروم به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی قرار گرفته­اند. ضریب پراکندگی نشان داد، بیشترین میزان نابرابری در شاخص­های آموزشی (با ضریب 88/0) و کمترین میزان نابرابری در شاخص­های فرهنگی (باضریب52/0) می­باشد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که شاخص­های اعتبارات و امکانات، آموزشی، پژوهشی و فرهنگی در مجموع 2/95 درصد واریانس متغیر وابسته (شاخص تلفیقی نابرابری) را تبیین می­نمایند.

واژه­های کلیدی: ارزیابی، نابرابری، دانشگاه فرهنگیان، برنامه­ریزی آموزشی، شاخص­ها.

مقدمه

نظام آموزش عالی از بزرگترین نظام­های درون جامعه است که سرنوشت جامعه را در بلندمدت مشخص می­کند (آمباچ و اسمارت^[5]، 185، 2007)، به­طوری که نتایج پژوهش­های مختلف نشان از رابطه­ی بالای توسعه جوامع مختلف با نظام آموزش عالی آنها دارد (کاویانی و نصر، 8، 1395). از این رو آموزش عالی به عنوان اصلی­ترین نهاد توسعه­دهنده منابع انسانی تخصصی، در مسیر دست­یابی به توسعه پایدار مبتنی بر ملاحظات جهانی شدن نقش حساسی را بر عهده دارد (بارنت^[6]، 430، 2009). نظام آموزش عالی نقشی اساسی و محوری در فرایند توسعه ملی و ایجاد موازنه بین ابعاد مختلف توسعه‌یافتگی کشور دارد. (صادقی و دیگران، 26، 1389).

مراکز آموزش عالی و دانشگاه‌ها مهم‌ترین عوامل مؤثر در دگرگونی طرز نگرش و رفتار بشری است که در مسیر رشد اقتصادی، بهبود کیفیت زندگی، ایجاد دانش و مهارت، تأمین فرصت‌های شغلی و افزایش تولید جامعه به کار گرفته می‌شود (ماپونیا^[7]، 1، 2004). در حالی پا به آستانه‌ی هزاره‌ی سوم گذاشته‌ایم که در قرن گذشته شاهد تلاش روزافزون بشریت برای ارتقای سطح علمی خویش در ابعاد مختلف بوده‌ایم. تلاشی گسترده، فراگیر و جهانی برای گسترش آموزش عالی به‌عنوان اصلی‌ترین و مؤثرترین نهادی که می‌تواند نقش اساسی را در توسعه‌ی پایدار کشورها ایفا نماید (بیرامی و رحیمی­راد، 1، 1393). به­طور کلی باتوجه به مطالب گفته شده می­توان آموزش عالی را مؤثرترین روش سرمایه‌گذاری در منابع انسانی دانست. با عنایت به جایگاه ویژه آموزش و پرورش در توسعه ملی بخصوص توسعه فرهنگی کشور که در آن معلم به عنوان محور و کارگزار اصلی صحنه تعلیم و تربیت به شمار می آید و همچنین به منظور ارتقاء سطح کیفی فرآیند یادگیری و یاددهی و جذب و تربیت نیروی انسانی متعهد و کارآمد مورد نیاز آموزش و پرورش، دانشگاه فرهنگیان در سطح کشور این مسئولیت خطیر را به عهده دارد با توجه به صلاحیت‌ها و توانمندی‌های مورد انتظار از معلم وجود امکانات، فرصت‌ها و تسهیلات ویژه آموزشی برابر در دانشگاه فرهنگیان کل کشور جزء ضروریات است.

مبانی نظری پژهش

آموزش عالی پایدار مأموریت‌ها و وظایف خود را در خصوص تحقق توسعه پایدار از طریق دانشگاه‌ها عملیاتی می‌سازد. نظام آموزشی عالی نیازمند دانشگاه‌هایی است که ازنظر ساختار سازمانی، سرمایه انسانی، فرآیندهای آموزشی و پژوهشی و غیره زمینه‌ساز تحقق آموزش عالی پایدار به‌طور خاص و توسعه پایدار به‌طور عام باشند. به دانشگاهی که دارای چنین ویژگی‌هایی باشد، دانشگاه پایدار گفته می‌شود. (ملکی­نیا و همکاران،3 ، 1393). رشد و توسعه در کشورهای گوناگون درگرو توسعه پایدار آموزشی آن کشورهاست، دستیابی به توسعه پایدار نیازمند برنامه‌ریزی در هر یک از سطوح اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و انسانی است (UN, 2, 2004). توسعه پایدار با تمام زنجیره‌ها، فرایندهای پویا، منابع انسانی، منابع طبیعی و نظام سخت‌افزاری جامعه در یک‌شکل تعاملی است و درصد ایجاد تعامل بین حال و آینده، انسان و طبیعت و عدالت و رفاه بین و درون نسل‌هاست (موسایی و احمدزاده، 210، 1388).

اگر برنامه ریزی آموزشی منطقی و واقع بینانه نباشد نه تنها به نتایج مطلوب نمی رسد چه بسا ممکن است زیانهای غیر قابل جبرانی را هم به بار می­آورد برنامه ریزی آموزشی برای غنای فرهنگی و اعتلای کیفیت زندگی لازم است بقاء رشد و کمال انسانی و اجتماعی به برنامه آموزشی آن متکی است (غفاری،1389). هر جامعه‌ای که به توسعه پایدار می‌اندیشد، آموزش مطلوب متعادل نمودن نابرابری‌های منطقه‌ای در زمینه آموزش عالی را در رأس برنامه‌های خود قرار دهد (یوسفی، 1، 1393).

 توجه به اهمیت و ضرورت برابری های آموزشی در نظام اموزش عالی از جایگاه ویزه ای برخوردار است و می تواند آثار وپیامدهای مختلفی را به دنبال داشته باشد. توسعه یافتگی کشورها، اقدامات رفاهی دولت­ها، بهبود وضع عمومی زندگی، کاهش اندازة خانواده­ها، افزایش رفاه عمومی، تغییر در نهادهای آموزشی، آموزش­های پیش از دبستان، مراقبت­های بهداشتی اولیه، آموزش­های ویژه و تمام وقت، تغییر در نحوة آموزش­ها، خصوصی­سازی در آموزش وپرورش و آموزش عالی، افزایش تعداد مدارس (و دانشگاه­ها) و امکانات مدارس (و دانشگاه­ها)، رشد اقتصادی خانواده­ها و افزایش حمایت­های مدارس (و دانشگاه­ها) تماماً چیزهایی هستند که می­توانند تأثیر تفاوت­های طبقاتی را در عملکرد مدارس (و دانشگاه­ها)  کم کنند (برین و همکاران، 2010،32).  در طول تاریخ تعلیم وتربیت مسأله برابری های آموزشی مورد توجه اندیشمندان و محققان  بوده است.به عبارت دیگربررسی برابری فرصت­ها یکی از موضوعات مهم تمدن بشری است. ایدة برابری آموزشی را می­توان در کارهای فیلسوفان باستانی مانند کنفس یوس، ارسطو و افلاطون پیدا کرد. در جوامع مدرن، نظریة برابری آموزشی ریشه در نظرات راولز^[8] (1971) دارد. طبق نظر راولز سه اصل برابری و عدالت در فرصت­ها در زمینة سیستم­های آموزشی عبارت­اند از: الف) فراهم کردن تسهیلات آموزشی برابر برای افراد واجد شرایط؛ ب) فراهم آوردن حداقل میزان آموزش برای هر فرد و ج) ایجاد امکانات و تدارکات ویژه برای گروه­های محروم (راولز، 1971). بر اساس این سه اصل راولز، فارل (1994، 1999) در ارتباط با سیستم­های آموزشی سه نوع عمده برابری­ها را مشخص نمود: 1) برابری در دستیابی، 2) برابری در درون­داد و 3) برابری در پیامد (چنگ^[9]،83 ، 2009). راولز صورت بندی نخستینی از دو اصل ارائه می‌دهد که اولین گزاره این دو اصل، چنین بیان می شود؛ نخست، هر شخصی دارای حقی برابر برای بیش‌ترین آزادی اساسی سازگار با یک آزادی مشابه برای دیگران است. دوم: نابرابری های اجتماعی و اقتصادی هستند که به گونه‌ای ترتیب داده شده‌اند که هم (الف) به طور معقولانه ای برتری فردی را متوقع بوده و هم (هم(ب) مأموریت یافته‌اند تا مناصب و موقعیت‌هاموقعیت ها را بر همگان بگشایند (اصل تفاوت) (راولز، 60، 1997). به عبارت دیگر، دراصل اول، هرشخصی که دریک نهاد اجتماعی شرکت،یا تحت تأثیر آن واقع است، نسبت به گسترده ترین آزادی ای که با آزادی مشابه برای همه سازگار باشد،حقی برابر دارد. اصل دوم اینکه،نابرابری ها بی وجه هستند، مگر اینکه این انتظار معقول باشد که نابرابری ها به نفع همگان بینجامند وبه شرط آنکه مقامات ومناصبی که می توانند موجد نابرابری ویا توأم با آن باشند،دراختیار همه باشند. طبق اصل دوم، درواقع نابرابری ها درعرصه اجتماع  بیان می دارد که چه نوع نابرابری هایی رواست واینکه نهاد اجتماعی درصورتی می تواند توأم یا موجد نابرابری باشد که آن نابرابری به نفع همه اشخاصی باشد که درآن نهاد اجتماعی شرکت دارند. این دواصل، بیانگر عدالت به عنوان مفهومی مرکب از سه جزء، آزادی و برابری و پاداش برای خدماتی هستند که درجهت خیر همگانند (لشکری،54، 1394). لازم به توضیح است که شاخص­های دروندادی؛ منابع انسانی، مالی، فیزیکی و دیگر منابع فراهم شده برای اجرای برنامه را می­سنجد یه عنوان مثال با بودجه اختصاص یافته به آموزش، هزینه هر فراگیر، هزینه خوابگاه و ... (یونسکو، 25، 2010)، ثبت نام آموزش عالی، هزینه­های مربوط به پژوهش و توسعه، تعداد محققان و ... در ارتباط است (نیم و رحمان^[10]، 2009،10). پرداختن به مفهوم برابری و ارائه نظرات و دیدگاه‌ها اختصاص به فیلسوفان و اندیشمندان تعلیم و تربیت نداشته است. در طول تاریخ، در هریک از فرهنگ‌ها، نظام‌های فکری و ایدئولوژی نیز به این موضوع پرداخته شده است. نادینگز^[11](1929) که یک فیلسوف تربیتی عمل‌گرا و فمینیست است، در مطالعه‌ای مسائل مربوط به نابرابری در نظام  آموزشی ایالت متحده آمریکا را چنین بیان کرده است:

نخست نابرابری‌ها در منابع (تسهیلات فیزیکی ومادی، وسائل، نقشه‌ها، کتاب‌ها ودیگر لوازم وتجهیزات تربیتی)؛ دوم نابرابری در روابط اساسی: وقتی مسائل فراگیران فقیر مورد توجه قرارمی گیرد، فقط گه گاهی روابط خانوادگی‌شان، ذکر می‌شود. سوم نابرابری در برنامه درسی: آدلر^[12] معتقد است نظام آموزشی یکسان برای همه یک ضرورت دموکراسی است. (صص 305-286).در رابطه با نقش نظام آموزشی در جوامع مدرن و دلایل زیربنایی نابرابری آموزشی دو رویکرد ساختاری ـ کارکردی و تئوری تعارض مطرح هستند که بین این دو رویکرد تفاوت­های عمده­ای وجود دارد. از دیدگاه رویکرد ساختاری ـ کارکردی یک جامعه مشابه با یک ارگانیسم از خرده سیستم­هایی تشکیل شده است که برای برآورده ساختن نیازهای اساسی سیستم، وظایف مختلفی انجام می­دهد (سامری و همکاران،107، 1394). اگرچه کارکرد - ساختار گرایان می­پذیرند که نابرابری در نظام آموزشی (آموزش عالی) وجود دارد؛ اما مطرح می­کنند که وجود نابرابری آموزشی بیشتر به علت تفاوت در استعداد، نگرش و مسئولیت­پذیری فردی (دانشجویان) است تا پیامدهای عملکرد سیستم. در حالی که نظریه­پردازان تعارض مارکسیستی مانند بوردیو^[13] (1997)، کلینز^[14]  (1971)، باولز و جینتیس^[15] (1976) بیان می­کنند نابرابری آموزشی و اجتماعی نتیجة نقص و کاستی­های سیستم اجتماعی است. این نظریه­پردازان تعلیم و تربیت را به عنوان مهم­ترین ابزار ایدئولوژیک دولت می­دانند که به نفع طبقة حاکم خدمت می­کند.  مشابهاً اقتصاددانان نئومارکسیست از جمله باولز و جنیتس (1976) انتقاد می­کنند که سیستم آموزشی در جامعة سرمایه­داری نابرابری­های اقتصادی را مشروع می­سازد. بنابراین، آن نظریه­پردازان نتیجه­گیری می­کنند که مدارس در جوامع مدرن در واقع به جای از بین بردن نابرابری آن را بازتولید می­کنند (چنگ، 83، 2009).

دانشگاه فرهنگیان با اهداف تأمین و تربیت معلمان، مدیران، مربیان، کارکنان و پژوهشگرانی متعهد، ارتقای شایستگی‌های عمومی، تخصصی و حرفه‌ای منابع انسانی و... راه­اندازی شده است. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ایران نیز راهکار استقرار نظام ملی تربیت معلم و راه اندازی دانشگاه فرهنگیان با رویکرد آموزش تخصصی و حرفه‌ای تربیت محور پیشنهاد شده است (سند تحول بنیادین، 26، 1390). رسالت دانشگاه فرهنگیان تربیت نیروی متعهد ومتخصص برای آموزش وپرورش است. اگر پردیس­های دانشگاه فرهنگیان در موقعیتهای نابرابر درونداد باشند، محصول دانشگاه که همان معلمان می‌باشند به شیوه نابرابر وکیفیت نابرابر تربیت خواهند شد. از طرفی دیگر یکی از عناصر نابرابری در همه نظام­های آموزشی معلم وکیفیت متفاوت تربیت اوست. بنابراین خود آموزش و پرورش در تربیت نسل نوجوان و جوان نابرابر برخورد خواهد کرد و سیستم آموزشی نابرابر خواهد شد. هدف از این پژوهش تبیین میزان نابرابری­ها از نظر برخورداری از شاخصهای درونداد آموزشی و رتبه­بندی پردیس‌های دانشگاه فرهنگیان کل کشور در جهت نیل به توسعه پایدار آموزشی در کشور می‌باشد. با شناخت علل و عوامل نابرابری‌ها و همچنین شناسایی کمبودها و امکانات در پردیس‌های دانشگاه فرهنگیان بهترین راهکارها و استراتژی‌های مناسب در جهت رفع این کمبود در اختیار مدیران و برنامه‌ریزان سازمان مرکزی دانشگاه فرهنگیان قرار گرفته، همچنین قدم‌های موثری در کاهش نابرابری‌ها و توسعه پایدار آموزشی و توازن در تربیت نیروی متخصص در دانشگاه فرهنگیان برداشته خواهد شد، و از طرفی آموزش و پرورش از فارغ التحصیلان این دانشگاه که در شرایط برابر آموزش دیده­اند بهره برده و نابرابری­ها در آموزش و پرورش به حداقل برسد و از طرفی دیگر امید به توسعه پایدار آموزشی در سیستم آموزشی کشورمان در آینده­ای نزدیک رقم بخورد.

شکل 1. مدل مفهومی تحقیق

سوالات پژوهش :

1-رتبه بندی پردیس های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور از نظر نشانگرهای درونداد آموزشی چگونه است؟

2-عوامل مؤثر در جهت ایجاد نابرابری‌ها و ناهمگنی‌ها در پردیس های دانشگاه فرهنگیان چه می باشد؟

پیشینه پژوهش:

به منظور دستیابی به تحقیقات ومطالعاتی که تاکنون در زمینه موضوع پژوهش انجام گرفته به کتابخانه های ،مراکز تحقیقاتی مراجعه ودر این زمینه جستجوها انجام گرفت.همچنین با هدف آگاهی یافتن وبهره گرفتن از آخرین یافته های نتایج ودستاوردهای پژوهش ها ومطالعات انجام شده در داخل وخارج از شبکه های داخلی وجهانی به طور گسترده ای استفاده شد.لیکن به رغم جستجوی بسیار، پژوهش وپایان های که به طور مستقیم با موضوع پژوهش مرتبط باشد(به زبان لاتین وفارسی) بدست نیامد. اما از تحقیقاتی که می تواند درتقویت مبانی نظری پژوهش مؤثر باشد، به چند مورد اشاره می گردد؛

شاه­آبادی و بنیاد (1393) در مطالعه‌ای با هدف بررسی عوامل مؤثر بر نابرابری آموزشی در بین فراگیران شهر کازرون، به این نتیجه رسیدند که نابرابری آموزشی در شهر مورد سنجش با متغیرهای نوع مدرسه، وضعیت تحصیلی شخص، ارزیابی دانش آموز از خودش، معدل ابتدایی، معدل راهنمایی و معدل دبیرستان، دفعات مردودی در دوران مدرسه، تعداد افراد خانواده که دارای مدرک دانشگاهی هستند، ارتباط معنادار دارد. حسنی و همکاران (1392) در مطالعه­ای با هدف بررسی نابرابری در آموزش و پرورش دختران و پسران مقطع متوسطه استان آذربایجان غربی با استفاده از شاخص­های برونداد شناختی و برونداد غیرشناختی، منابع انسانی، پوشش تحصیلی، فرایند آموزشی و زمینه­ای به صورت مقایسه­ای نشان دادند، بین شاخص­های فضا، نیروی انسانی و پوشش تحصیلی نابرابری وجود دارد. کریمیان و رجبی (1389) در پژوهشی به تحلیل عدالت اجتماعی در شهر با تاکید بر نابرابری­های آموزشی در شهر زاهدان پرداخته‌اند و نتایج آنها بیانگر این مطلب است که بین مناطق شهر زاهدان در برخورداری از امکانات آموزشی تفاوت فاحشی وجود دارد و منطقه دو شهرداری به عنوان برخوردارترین منطقه و مناطق یک و سه به عنوان مناطق محروم از این حیث محسوب می‌شوند. در میان شاخص‌های مورد بررسی بیشترین اختلاف در برخورداری از امکانات آموزشی در بین مناطق به لحاظ شاخص مراکز آموزش عالی غیر دولتی با ضریب 82/1 و کمترین اختلاف در میان شاخص‌ها در سرانه مهد کودک و پیش دبستانی با 72/0 می‌باشد. در مجموع ضریب اختلاف برای تمامی شاخص‌های مورد بررسی در سطح بالایی بوده که نابرابری شدیدی را در توزیع سرانه‌های در بین مناطق شهری تبیین می‌کند.

نتیجه مطالعه هولم^[16] و دیگران (2015) که به بررسی و شناسایی جنبه‌های پایداری در برنامه درسی دانشگاه­ها و یکپارچه­سازی آموزش برای توسعه پایدار بیانگر این مطلب است که چگونه ادغام داوطلبانه برنامه‌های آموزش برای توسعه پایدار در سیستم‌های مدیریتی می‌تواند بر معضلات یکپارچه­سازی آموزش برای توسعه پایدار فائق آید. آن‌ها این تحقیق را در یازده کشور منطقه اسکاندیناوی انجام دادند و چارچوب فرایندی آنان شامل: برنامه­ریزی، ارزیابی، نظارت و اجرای برنامه آموزش برای توسعه پایدار بود. کیم^[17] (2006) در مطالعه­ای به بررسی رابطه نابرابری آموزش و نابرابری درآمد پرداخته است. او به طور تجربی رابطه بین نابرابری آموزشی و نابرابری درآمد را بری کشورهای سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (OECD) و غیره OECD با استفاده از داده‌های ترکیبی 100 کشور برای دوره 2000-1960 تحلیل و بررسی کرده است. نتایج تحقیق نشان می‌دهد که نابرابری آموزش رابطه مثبتی با نابرابری درآمد دارد. کای ـ لیون^[18] و همکاران (2004) با استفاده از چند شاخص عملکرد پژوهشی و دانشگاهی شامل جوایز نوبل طی سالهای 2002-1991، تعداد پژوهشگران در سطوح بالا، مقالات چاپ شده و عملکرد سرانه اعضای هیات علمی به رتبه­بندی 500 دانشگاه برتر دنیا پرداخته است. شلدون^[19] (2000) در تحقیقی به جستجوی کیفیت و برابری پرداخته‌اند. از نظر ایشان اقدامات مورد نیاز برای افزایش کیفیت آموزش برای همه ساکنان، افزایش بودجه، معلمان مجرب و توسعه ظرفیت دولت محلی برای برنامه ریزان بیان می‌کند. همچنین، اسکات و میتاس (1996)، کلاتیزداک، مامونیتزو استیگوس (2001) به رتبه­بندی دانشگاه­های دنیا و اروپا مبادرت کرده‌اند. دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی به‌عنوان مراکز اصلی علمی در کشور برای حضور هر چه فعال‌تر در عرصه رقابت، ناگزیر به شناخت وضعیت موجود خود می‌باشند. (تابع بردار، 2، 1391).

روش­شناسی پژوهش:

تحقیق حاضر از نظر هدف از نوع تحقیقات کاربردی است. از نظر شیوة جمع آوری اطلاعات توصیفی ـ تحلیلی و به شیوة اسنادی انجام شده است. جامعة آماری پژوهش شامل کلیه پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور که شامل 64 پردیس بوده (هر استان دو پریس براداران و خواهران) می­باشد. لازم به ذکر است که کلیه پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور (نمونه مورد مطالعه) به صورت تمام شمار مورد بررسی و مطالعه قرار گرفته­اند.

در جمع­آوری آمار و اطلاعات (شاخص­های درونداد آموزشی)  از آمارهای مربوط به سازمان مرکزی و اطلاعات هریک از پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور استفاده شده است (جدول 1). برای انجام محاسبات از نرم افزار رایانه ای Excel و SPSS استفاده شده است. با استفاده از مدل­های تاپسیس و روش وزن­دهی آنتروپی به رتبه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی مبادرت گردیده است. برای اندازه گیری میزان نابرابری­های پردیس دانشگاه­های مورد مطالعه در شاخص‌های دروندادی نظیر؛ اعتبارات و امکانات، شاخص‌های فرهنگی، شاخص‌های دانشجویی، شاخص‌های آموزشی و شاخص‌های پژوهشی از مدل ضریب پراکندگی استفاده شده، همچنین، برای گروه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور از نظر میزان نابرابری مربوط به شاخص­های درونداد آموزشی (یا سطح توسعه) از تکنیک تحلیل خوشه­ای استفاده شده است. تحلیل خوشه­ای تکنیکی است برای گروه­بندی افراد یا موضوعات (در این مطالعه پردیس­های دانشگاه فرهنگیان مورد نظر است)، به­طوری­که در این گروه­بندی موضوعات درون گروه شباهت زیادی با همدیگر داشته، اما تفاوت قابل توجهی را با گروه­های دیگر دارند. بنابراین، اگر گروه­بندی فوق به شیوه صحیح انجام گیرد، و در صورت رسم نمودار، افراد (پردیس­های دانشگاه فرهنگیان) درون هر گروه در یک مجموعه نزدیک به­هم قرار می­گیرند در حالی­که فاصله زیادی با سایر گروه­ها خواهند داشت (کلانتری، 330، 1389). در پایان از طریق تحلیل رگرسیونی به تجزیه و تحلیل عوامل مؤثر بر نابرابری به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی در بین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشورپرداخته شده است.

مراحل کار در مدل TOPSIS

مرحله اول: تشکیل ماتریس داده‌ها (A_ij) بر اساس n آلترناتیو و k شاخص  و سپس بی مقیاس کردن داده‌ها و تشکیل ماتریس استاندارد از طریق رابطه (r_ij).

مرحله سوم: تعیین وزن هر یک از شاخص‌ها (wi) بر اساس آنتروپی شانون که در ادامه آورده شده و تشکیل ماتریس V_ij.

یکی از انواع روش­ها برای تعیین وزن نسبی هر یک از معیارها که در این مطالعه نیز مورد استفاده قرار گرفته است، روش آنتروپی شانون است که در ادامه روش استفاده از آن نشان داده شده است.

در ماتریس تصمیم نرمالیزه شده، به ازای شاخص jام آنتروپی (Ej) به صورت زیر محاسبه می­شود:

به طوری که است. همچنین جهت محاسبه اطمینان به صورت زیر اقدام می­شود:

در نهایت با استفاده از مقادیر (dj) وزن­های معیار تصمیم به شکل زیر تعیین گردید:

مرحله چهارم: تعیین فاصله i امین آلترناتیو از آلترناتیو ایده‌آل حداکثر (بالاترین عملکرد هر شاخص A*) و حداقل (پائین ترین عملکرد هر شاخص 16A-"> )  که در ادامه نشان داده شده است.

مرحله ششم: تعیین معیار فاصله‌ای برای آلترناتیو ایده‌آل مثبت  16Si*"> و ایده‌آل منفی 16Si-">

مرحله هفتم: تعیین ضریبی که برابر است با فاصلة آلترناتیو حداقل ( 16 Si-"> ) تقسیم بر مجموع فاصلة آلترناتیو حداقل ( 16Si-">  ) و فاصلة آلترناتیو ایده آل ( 16Si*">  ) که آن را با ( 16Ci*">  ) نشان داده و از رابطة زیر محاسبه می شود:

مرحله هشتم: رتبه‌بندی آلترناتیوها بر اساس میزان 16Ci*">  . میزان فوق بین صفر و یک  در نوسان است. در این راستا 16Ci*=1">  نشان دهندة بالاترین رتبه و 16Ci*=0">  نیز نشان دهندة کمترین رتبه است (طاهرخانی، 1386: 67-66-65).

جدول (1) شاخص­ها و متغیرهای مورد استفاده در این مطالعه

یافته های پژوهش

برای پاسخ به سؤالات پژوهش نخست با  از مدل تاپسیس و به کمک مدل وزن­دهی آنتروپی شانون به رتبه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور پرداخته شده،  سپس با استفاده مدل ضریب پراکندگی وضعیت نابرابری­های پردیس دانشگاه­های فرهنگیان مورد مطالعه مشخص شده است. و آنگاهبرای گروه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور از نظر وضعیت نابرابری (یا سطح توسعه) شاخص­های دروندادی آموزشی از تکنیک تحلیل خوشه­ای استفاده شده و در نهایت نیز به کمک تحلیل رگرسیونی عوامل مؤثر بر نابرابری به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی در بین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور مورد بررسی قرار گرفته است، که نتایج در ادامه آورده شده است.

پاسخ سؤال اول پژوهش:

رتبه بندی پردیس های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور از نظر نشانگرهای درونداد آموزشی چگونه است؟

رتبه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان

همان­طور که در جدول 1 مشاهده می­شود به طور کلی برای بررسی وضعیت نابرابری پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی از 41 نشانگر مورد استفاده قرار گرفته است. براساس نتایج بدست آمده، و براساس مجموع شاخص­های اعتبارات و امکانات، فرهنگی، دانشجویی، آموزشی و پژوهشی و به عبارتی شاخص­های تلفیقی به ترتیب پردیس­های شهید چمران تهران، علامه امینی آذربایجان شرقی و شهید بهشتی خراسان رضوی در رتبه­های اول تا سوم و پردیس­های شهید مقصودی همدان، امیرکبیر البرز و امام جعفر صادق خراسان شمالی در رتبه­های 62 تا 64 جای گرفته­اند. به عبارتی دیگر، به صورت کلی براساس شاخص­های تلفیقی پردیس­های شهید چمران تهران با ضریب تاپسیس 402/0 و امام جعفر صادق خراسان شمالی با ضریب تاپسیس 001/0 در اولویت اول و آخر از نظر برخورداری از شاخص­های تلفیقی درونداد آموزشی قرار گرفته­اند. همچنین، همان­طور که مشاهده می­شود ضریب پراکندگی کل شاخص­های تلفیقی 79/0 بوده که نشان از نابرابری بالای پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور به لحاظ شاخص­های درونداد آموزشی دارد. براساس ضریب پراکندگی بدست آمده برای شاخص­های مورد بررسی می­توان گفت بیشترین میزان نابرابری بین پردیس­های مورد مطالعه به لحاظ شاخص­های اعتبارات و امکانات و آموزشی بوده و کمترین میزان نابرابری به لحاظ شاخص فرهنگی بوده است (جدول 2).

جدول 2. رتبه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور از نظر نشانگرهای درونداد آموزشی

همان­طور که مشاهده می­شود (جدول 2) پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور از نظر سطح توسعه شاخص­های دروندادی آموزشی با استفاده از تکنیک تحلیل خوشه­ای به سه گروه برخوردار، نیمه برخوردار و محروم تقسیم شده­اند. براساس نتایج بدست آمده 25/6 درصد از پردیس­های مورد مطالعه از نظر شاخص­های مورد مطالعه در گروه برخوردار، 25/6 درصد در گروه نیمه برخوردار و 5/87 درصد و به عبارتی  56 پردیس از کل پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور از نظر وضعیت سطح توسعه شاخص­های دروندادی آموزشی در سطح محروم قرار دارند.

پاسخ سؤال دوم  پژوهش:

عوامل مؤثر در جهت ایجاد نابرابری‌ها و ناهمگنی‌ها در پردیس های دانشگاه فرهنگیان چه می باشد؟

دراین تحقیق به­منظور اندازه­گیری تأثیر جمعی متغیرهای مستقل (شاخص­های درونداد) بر متغیر وابسته (شاخص تلفیقی) از رگرسیون گام به گام (Stepwise) استفاده شده است. روش رگرسیون گام به گام در آغاز با مقایسه متغیرهای مستقل ارتباطی، مهمترین متغیر را وارد مطالعه می­کند به عبارتی دیگر ابتدا متغیری را که بیشترین همبستگی را با متغیر وابسته دارد، وارد مطالعه می­کند. این روند تا زمانی ادامه می­یابد که هیچ متغیر مستقلی توانایی ورود به مطالعه رگرسیون را نداشته باشد. نتایج حاصل از این آزمون در جدول 4 نشان داده شده است.

متغیرهای مستقلی که در بخش تحلیل رگرسیونی مورد استفاده قرار گرفتند که در بخش تحلیل همبستگی، معنی­داری آنها با متغیر وابسته به اثبات رسیده باشد (جدول 3). به­عبارتی تمامی متغیرهای مستقلی که با متغیر وابسته ارتباط معنی­داری دارند وارد تحلیل رگرسیونی خواهند شد. همان­طور که در جدول 3 مشاهده می­شود، رابطه معنی­داری در سطح اطمینان 99 درصد بین متغیرهای تحقیق وجود دارد.

همچنین، به­منظور تعیین هم خطی بین متغیرهای مستقل از آزمون عامل تورم واریانس (VIF) استفاده شده است. درصورتی (حجازی و همکاران، 1390) که مقدار آماره بین یک و پنج باشد، مشکل همخطی وجود ندارد. همان­طور که از نتایج آماره  VIFدر جدول 4 مشاهده می­شود، هیچ­گونه همخطی بین متغیرهای مستقل وجود ندارد. از این­رو، اثرات مستقیم به دست آمده برای هر متغیر مستقل قابل اعتماد هستند.

جدول 3. تعیین رابطه بین متغیرهای تحقیق

منبع: یافته­های تحقیق، 1396                : معنی داری در سطح 01/0    

جدول 4. رگرسیون چندگانه توأم برای عوامل تببین کننده توسعه (یا نابرابری)

976/0        952/0          R² تصحیح شده = 949/0        09/292        Sig = 000/0

شاخص­های وارد شده در مدل به میزان 2/95 درصد از تغییرات نابرابری پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور را به لحاظ شاخص­های دروندادی آموزش تبیین می­کند و باقی مانده اندک واریانس­ها به وسیله عوامل ناشناخته که در این تحقیق نیامده، تبیین و پیش­بینی می­شوند (جدول 4).

براساس ضریب Beta بدست آمده برای شاخص­های مورد نظر می­توان گفت شاخص اعتبارات و امکانات بیشترین تأثیر را در پیش­بینی متغیر وابسته (میزان نابرابری بین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور) دارد. همچنین در جدول 4 جهت تأثیر هر متغیر مستقل نشان داده شده است. بنابراین معادلۀ رگرسیونی برای تعیین میزان تأثیر متغیرهای مستقلی که در پیش بینی متغیر وابسته (میزان نابرابری بین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور از نظر شاخص­های درونداد آموزشی) دخالت دارند، به صورت زیر خواهد بود:

 0.498X₁ + 0.496X₂ - 0.238X₃ + 0.216X₄

 شاخص­های اعتبارات و امکانات،  شاخص­های آموزشی،  شاخص­های پژوهشی و  شاخص­های فرهنگی.

بحث و نتیجه­گیری

باتوجه به اینکه شناسایی جایگاه مناطق (استان، شهرستان یا هر منطقه­ی مورد نظر دیگر) نسبت به یکدیگر، لازمه­ی برنامه­ریزی منطقه­ای بوده، لذا برنامه­ریزی منطقه­ای با هدف توسعه و کاهش نابرابری­ها از موضوعات مهم هر کشوری، به­ویژه کشورهای در حال توسعه است. هدف از این مطالعه ارزیابی وضعیت نابرابری پردیس­های دانشگاه فرهنگیان از نظر برخورداری از شاخص­های درونداد آموزشی می­باشد، لذا، 64 پردیس دانشگاه فرهنگیان کل استان­های کشور (پردیس­های برادران و خواهران) در پنج شاخص اصلی (شاخص­های درونداد آموزشی) و با استفاده از 41 نشانگر مورد بررسی قرار گرفت.

از بین 64 پردیس دانشگاه فرهنگیان کل استان­های کشور در شاخص­های اعتبارات و امکانات پردیس­های دانشگاه شهید چمران و شهید بهشتی خراسان رضوی و شاخص­های آموزشی، شاخص­های پژوهشی، شاخص­های فرهنگی و شاخص­های دانشجویی پردیس­های شهید چمران تهران و علامه امینی آذربایجان شرقی برخوردارترین و به ترتیب از نظر شاخص­های اعتبارات و امکانات پردیس­های دانشگاه امام سجاد خراسان جنوبی و دانشگاه شهید مقصودی همدان، شاخص­های فرهنگی دانشگاه شهید هاشمی نژادخراسان رضوی و دانشگاه امام جعفر صادق خراسان شمالی، شاخص­های دانشجویی دانشگاه امیرکبیر البرز و دانشگاه امام جعفر صادق خراسان شمالی و شاخص­های آموزشی دانشگاه امام جعفر صادق خراسان شمالی و دانشگاه شهید ایزدپناه کهگیلویه و بویراحمد و شاخص­های پژوهشی دانشگاه فاطمه الزهرا (س) خوزستان و دانشگاه امام جعفر صادق خراسان شمالی محروم­ترین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان می­باشند. در بررسی رتبه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کل کشور در نشانگرهای تلفیقی (شاخص­های درونداد آموزشی) مشخص شد پردیس­های ترتیب پردیس­های شهید چمران تهران، علامه امینی آذربایجان شرقی و شهید بهشتی خراسان رضوی در رتبه­های اول تا سوم و پردیس­های شهید مقصودی همدان، امیرکبیر البرز و امام جعفر صادق خراسان شمالی در رتبه­های 62 تا 64 جای گرفته­اند. به عبارتی دیگر، به صورت کلی براساس شاخص­های تلفیقی پردیس­های شهید چمران تهران با ضریب تاپسیس 402/0 و امام جعفر صادق خراسان شمالی با ضریب تاپسیس 001/0 در اولویت اول و آخر از نظر برخورداری از شاخص­های تلفیقی درونداد آموزشی قرار گرفته­اند. پردیس­ دانشگاه شهید چمران تهران در اکثریت شاخص­های پنج­گانه مورد مطالعه دارای اوضاع مساعی بوده و در رتبه­اول قرار داشته و همچنین در همه­ی شاخص­های مورد بررسی در دسته­ی برخوردار قرار گرفته است که از دلایل این امر می­توان به جایگاه اداری، سیاسی، اقتصادی و مرکزیت شهر تهران به عنوان پایتخت کشور و تمرکز اکثریت نهادها، سازمان­ها و حتی دانشگاه­های معتبر کشور در این شهر اشاره نمود. با توجه به این امر می­توان گفت نتیجه بدست آمده با نتایج مطالعات موسوی و همکاران (1394)، سامری و همکاران (1394)، احمدی (1396)، کریمیان و رجبی (1389)، شاه­آبادی و بنیاد (1393)، حسنی و همکاران (1392) و ... در زمینه وجود انواع نابرابری (به­ویژه نابرابری آموزشی) در بین مناطق مورد نظر، مطابقت دارد.

براساس نتایج رگرسیون شاخص­های اعتبارات و امکانات، شاخص­های آموزشی، شاخص­های پژوهشی و شاخص­های فرهنگی بر شاخص تلفیقی (شاخص­های درونداد آموزشی) دارای تأثیر معنی­دار بوده و به عبارتی این شاخص­ها وضعیت و میزان نابرابری بین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان مورد مطالعه را تعیین می­کنند. شاخص­های اعتبارات و امکانات با ضریب بتای 498/0 و شاخص­های فرهنگی با بتای 216/0 به ترتیب بیشترین و کمترین تأثیر را در پیش­بینی متغیر وابسته (میزان نابرابری بین پردیس­های دانشگاه فرهنگیان کشور) دارند. بنابراین، مطابق با رتبه­بندی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان مورد مطالعه از نظر برخورداری از شاخص­های پنج­گانه مورد بررسی، احداث فضاهای آموزشی، فرهنگی، ورزشی و حتی اتاق اساتید متناسب با تعداد دانشجویان و همچنین، در نظر گرفتن بودجه متاسب و متعادل برای هریک از پردیس­ها به نسبت تعداد دانشجویان پیشنهاد می­گردد. به عبارتی دیگر پیشنهاد می­شود تخصیص بوده برای هریک از پردیس­های دانشگاه فرهنگیان براساس نزدیکی یا دوری به پایتخت کشور نباشد.

در این مطالعه، باتوجه به اینکه شاخص­های اعتبارات و امکانات بیشترین تأثیر را در پیش­بینی نابرابری (یا توسعه) پردیس­های دانشگاه فرهنگیان از نظر شاخص­های درونداد آموزشی را به خود اختصاص داده است، لذا اهمیت برنامه­ریزی و دقت­نظر در زمینه تخصیص بودجه و امکانات از نظر معیارهای مختلف از جمله معیارهای کمی و کیفی توصیه می­گردد. سیتم آموزشی مؤثرترین نهاد برای مقابله با نابرابری در سطوح مختلف کشور است و توزیع عادلانه و متانسب اعتبارات، امکانات و منابع مختلف آموزشی ـ پژوهشی به منظور تحقق و نیل به توسعه پایدار آموزشی و در نهایت برخورداری همگان از آموزش با کیفیت از وظایف برنامه­ریزان سطوح کلان کشور است. از طرفی دیگر با توجه به اهمیت نظام برنامه­ریزی در ایجاد تعادل در مناطق و نواحی مختلف و از طرفی دیگر با توجه به وجود نارسایی­های نظام برنامه­ریزی سطوح کلان و بالادستی، برنامه­ریزی نیمه­متمرکز و ناحیه­ای توصیه می­گردد. به صورت کلی، براساس نتایج مطالعه حاضر، پردیس­های دانشگاه فرهنگیان که در سطح محروم قرار گرفته­اند، باید در اولویت اول در زمینه انجام برنامه­ریزی و سرمایه­گذاری­های جهت­دار و هدفمند در زمینه توسعه شاخص­های درون­داد آموزشی قرار گیرند.

منابع

1. احمدی، سهیلا (1396). تبیین نابرابری مدرسه­ای بین مدارس متوسطه شهر ارومیه و راهبردهای آمایشی آن. رساله دکتری رشته مدیریت آموزشی، دانشگاه ارومیه.
2. اسماعیل سرخ، جعفر (1386). نابرابری‌های آموزشی و نابرابری‌های فضایی در بعد قومی و منطقه‌ای (مطالعه موردی دوره ابتدایی استان آذربایجان غربی در سال تحصیلی 81-1380). نشریه پژوهشکده تعلیم و تربیت، 3(23)، 124-103.
3. اقبالی، علیرضا، شیبانی، عبدالحمید و ویسی، الخاص (1384). رتبه­بندی مراکز منطقه هفت دانشگاه پیام نو.  فصلنامه پیک نور علوم انسانی، 2، 61-50.
4. اقبالی، علیرضا، گسکری، ریحانه و رستمی، احمد (1384). رتبه­بندی دانشکده­های اقتصادی دانشگاه­های ایران. مجله تحقیقات اقتصادی دانشگاه تهران، 70، 89-69.
5. بیرامی، محمد و رحیمی­راد، حسین (1393). آسیب‌شناسی کیفیت راهبردهای نظارت و ارزشیابی برنامه‌های درسی در آموزش عالی، ششمین همایش ملی آموزش.
6. جمشیدی، معصومه، جمشیدی، علیرضا و جلالیان، اسحاق (1396). روشهای کلیدی در مطالعات جغرافیای انسانی (چه، چگونه، با چه روش). تهران: انتشارات آراد کتاب.
7. حسنی، محمد، سامری، مریم؛ سیدعباسزاده، میرمحمد و موسوی، میرنجف (1392). بررسی نابرابری در آموزش و پرورش دانش­آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه استان آذربایجان غربی. نشریه زن در توسعه و سیاست، 11(3)، 332-315.
8. حسنی، محمد، موسوی، میرنجف، سامری، مریم و سیدعباسزاده، میرمحمد (1393). نابرابری­های آموزشی (برنامه­ریزی، نظریه­ها و مدل­ها)، دانشگاه ارومیه.
9. زارع شاه‌آبادی، اکبر و بنیاد، لیلا (1393). بررسی مؤثر بر نابرابری آموزشی در بین دانش آموزان شهر کازرون، فصلنامه مطالعات جامعه‌شناختی جوانان، 4(13) ، 39-68.
10. سامری، مریم، حسنی، محمد، سیدعباس‌زاده، میر محمد و موسوی، میرنجف (1394). تبیین نابرابری‌های آموزشی و ارائه مدل توسعه آموزشی به‌منظور آمایش و نیل به عدالت آموزشی مورد شناسی: مناطق آموزشی استان آذربایجان غرب، جغرافیا و آمایش شهری - منطقه‌ای، 14، 105-122.
11. سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش (1390). دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، ص 26.
12. صادقی، زینب، محتشمی، رضا، میری، امیر و صادقی، سبحان (1389). خلاقیت در آموزش عالی؛ گامی اساسی درجهت توسعه پایدار، مجله راهبردهای آموزش، 3(1) ، 28-23.
13. قنبری، یوسف، جمینی، داود و جمشیدی، علیرضا (1394). کاربرد عملی مدل‌ها و تکنیک‌ها در برنامه‌ریزی روستایی. اصفهان: انتشارات نگارخانه.
14. کاویانی، حسن و نصر، احمدرضا (1395). سنتزپژوهی چالش­های برنامه­های درسی آموزش عالی کشور در دو دهه اخیر و راهکارهای پیش­رو. دوفصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، 7(13)، 36-7.
15. کریمیان بستانی، مریم و رجبی، آزیتا (1389). تحلیل عدالت اجتماعی در شهر با تأکید بر نابرابری‌های آموزشی مورد شناسی: شهر زهدان، فصلنامه جغرافیایی سرزمین، 7(26) ، 91-102.
16. کلانتری، خلیل. (1389). پردازش و تحلیل داده­ها در تحقیقات اجتماعی ـ اقتصادی با استفاده از نرم­افزار SPSS. چاپ دوم. تهران: انتشارات فرهنگ صبا.
17. ملکی نیا، عماد، بازرگان، عباس، واعظی، مظفرالدین و احمدیان، مجید (1393). شناسایی و اولویت‌بندی مؤلفه‌های دانشگاه پایدار، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 20(3)، 26-1.
18. موسایی، میثم و احمدزاده، مریم (1388). آموزش توسعه‌ای و توسعه پایدار. نشریه راهبرد توسعه، 18، 233-209.
19. موسوی، میرنجف، حسنی، محمد و سامری، مریم (1394). سنجش درجه توسعه یافتگی و محرومیت مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی. دوفصلنامه مطالعات برنامه­ریزی آموزشی، 7(4) ، 103-83.
20. یوسفی، امیر.(1393). جایگاه و نقش آموزش‌وپرورش در فرایند توسعه پایدار، اولین کنفرانس ملی توسعه پایدار در علوم تربیتی و روانشناسی، مطالعات اجتماعی و فرهنگی، تهران: موسسه آموزش عالی مهر اروند، مرکز راهکارهای دستیابی به توسعه پایدار.
21. لشکری،علیرضا. (1394). مبانی عدالت اجتماعی دراسلام. قم: پژوهشگاه حوزه ودانشگاه.
    1. Barnett, R. (2009). Knowing and becoming in the higher education curriculum. Studies in higher education, 34(4), 429-440.
    2. Breen, R., Luijkx, R., Müller. W & Pollak, R. (2010). Long-term Trends in Educational Inequality in Europe: Class Inequalities and Gender Differences1European Sociological Review, 26(1): 31-48.
    3. Cheng, H. (2009). Inequality in Basic Education in China: A Comprehensive Review. International Journal of Educational Policies, 3(2): 81-106.
    4. Holm, Tove, Kaisu Sammalisto, Thomas S. Grindsted, Timo Vuorisalo. (2015). Process framework for identifying sustainability aspects in university curricula and integrating education for sustainable development. Journal of Cleaner Production, 106(1): 164-174.
    5. Kim, E. J. (2006). Education and income inequality reconsidered: cross analysis 1960-2000, The Korean Journal of Social Policy Association, 28(1): 43-56.
    6. Maponya, P. M., (2004), "Knowledge Management Practices in Academic Libraries: a Case Study of the University of Natal, Pietermaritzburg Libraries". University of KwaZulu-Natal, Pietermaritzburg, South Africa.
    7. Naim S. T. & Rahman, A. (2009). Mapping scientific research in member states od the Organization of Islamic Conference (OIC). Research and Knowledge Occasional paper, 17.
    8. Noddings, Nel (1929). Philosphy of Education. Sanford University Press.
    9. Rawls, John (1971). A Theory of Justice. Cambridge: Harvard University Press.
    10. 31.    Scott, L. C. & Mitias, P. M. (1996). Trends in ranking of economic departrnents in the us: an update. Economic Inquiry, 34: 378-400.
    11. Sheldon, G. W. (2000). The search for quality and equality. In A. R. Welch(Ed.), Third world education: Quality and equality.
    12. Umbach, P. D., & Smart, J. C. (2007). Faculty and academic environments: Using Holland's theory to explore differences in how faculty structure undergraduate courses. Journal of College Student Development, 48(2): 183-195.
    13. UNESCO (2010). Strategic Planning: Techniques and methods: Education Sector Planing Working Papers Working Paper 3. Published by: International Institute for Educational Planning. Pietermaritzburg, South Africa.
    14. United Nations (2004). Agenda 21 chapter 36: promoting education, public awareness, and traning. Retrieved from www.un.org.