بررسی رابطه بین شادکامی با موفقیت تحصیلی دانش آموزان درفضاهای آموزشی استان مازندران با تأکید بر نقش برنامه‌ریزی آموزشی

بررسی رابطه بین شادکامی با موفقیت تحصیلی دانش آموزان درفضاهای آموزشی استان مازندران با تأکید بر نقش برنامه­ریزی آموزشی

ابراهیم صالحی عمران^[1]، میمنت عابدینی بلترک^[2]

                                                                                                 تاریخ دریافت: 27/03/1396

                                                                                                 تاریخ پذیرش : 04/05/1397

چکیده:

 شادکامی به­عنوان یکی از مهم­ترین نیازهای روانی بشر، به دلیل تأثیرات عمده­ای که بر شکل­گیری شخصیت آدمی دارد، همواره ذهن انسان را به خود مشغول کرده است. از طرفی جامعه­ای پویا و زنده تلقی می­شود که عناصر شادی آفرین در آن فراوان باشد. بنابراین می­توان گفت؛ شادکامی یکی از مفاهیم و مولفه­های اساسی زندگی افراد به­ویژه دانش­آموزان به­شمار می­رود که ارتباط تنگاتنگی با موفقیت آموزشی دارد. با مطرح شدن روزافزون اهمیت شادکامی برهمه ابعاد انسان توجه بسیاری از پژوهشگران به این مسأله جلب شده است و درسال­های اخیر پژوهش­های متعددی وجود رابطه بین شادی و موفقیت تحصیلی را مورد بحث قرار داده­اند.در این بین شادابی و نشاط فضای آموزشی نقش و جایگاه برجسته­ای در مبحث کیفیت و برنامه­ریزی آموزشی دارد که پژوهش­های انجام شده این امر را مدنظر قرار نداده­اند. براین اساس این پژوهش با هدف چگونگی ارتباط میان شادکامی و موفقیت تحصیلی دانش­آموزان و ارتباط آن با فضاهای آموزشی با تأکید بر نقش برنامه­ریزی آموزشی انجام شده است.روش پژوهش ازنوع مطالعات توصیفی-پیمایشی و جامعه آماری، کلیه­ی دانش­آموزان مقطع متوسطه اول و دوم استان مازندران درسال1391بودند که روی­هم 100850نفر را تشکیل می­دادند و اطلاعات آنها به تفکیک آموزشگاه در دوگروه مدارس با فضای فیزیکی مناسب به تعداد372 آموزشگاه و مدارس با فیزیکی نامناسب به تعداد426 آموزشگاه از اداره کل نوسازی استان مازندران اخذ شد. بر اساس روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای، 650 نفر انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات شامل پرسشنامه شادکامی آکسفورد بوده است. نتایج بدست آمده با توجه به فرضیه­های پژوهش نشان داد که شادکامی دانش­آموزان با فضای فیزیکی مدارس رابطه معنی داری ندارد، به عبارت دیگر در مدارس با فضای فیزیکی مناسب و نامناسب یکسان است. همچنین بیانگر آن بود که شادکامی دانش­آموزان با جنسیت آن­ها نیز رابطه معنی داری ندارد و شادکامی در مدارس روستایی بیشتر از شهری مشاهده گردید. علاوه بر آن شادکامی دانش­آموزان با پیشرفت تحصیلی(آخرین معدل) رابطه معنی­دار داشت و  بین شادکامی دانش­آموزان با رشته تحصیلی آنان نیز رابطه معنی­داری مشاهده شد.

واژگان کلیدی: شادکامی، موفقیت تحصیلی، فضای آموزشی، برنامه­ریزی آموزشی

مقدمه :

در دنیای امروزی، زندگی بدون برنامه­ریزی صرفاً بر اساس شانس شکل خواهد گرفت. برنامه­ریزی، فرآیندی پویا است و نوعی آینده نگری و نقشه کشیدن برای آینده محسوب می­شود و می­توان آن را پیش بینی نیازها و تخمین منابع برای تحقق اهداف از پیش تعیین شده تلقی نمود، بدان معنی که می­توان برنامه­ریزی را تصمیم­گیری برای آینده دانست( محسن پور،1390). در بین سیستم های مختلف در جامعه، آموزش و پرورش از جمله سیستم­هایی است که نیازمند برنامه ریزی­های آموزشیِ خاص در راستای اهداف و رسالت هایش می­باشد. چرا که در این­صورت آموزش و پرورش؛ بارور، خلاق و سازنده خواهد بود و آموزش و پرورش خلاق و سازنده، امری حیاتی در کشور است و باید برای پیشرفت کشور (توسعه اقتصادی، اجتماعی) و رسیدن به تحولات موجود در جهان و بازنماندن از علم و تکنولوژی جهانی، راهبردها و تدابیر علمی و منطقی برنامه­ریزی نمود. برنامه­ریزی در نظام­آموزشی باید گام در راستای پاسخ نیازهای فردی فراگیران و تأمین نیازهای جامعه بردارد. می­توان از اهداف برنامه­ریزی آموزشی برای فراگیران به ساده­سازی فرایند تحصیل، پاسخگویی به نیازهای فردی فراگیران، با موفقیت گذراندن دوره تحصیلی و کنارآمدن با استرس­های بالقوه این دوره اشاره نمود( نوری، 1389). در این بین امروزه شادابی و نشاط فضای آموزشی نقش و جایگاه برجسته­ای در مبحث کیفیت و برنامه­ریزی آموزشی دارد، به طوری که شور و شوق به تحصیل، فعال شدن حس کنجکاوی و افزایش خلاقیت دانش­آموزان ارتباط نزدیکی با وضعیت محوطه آموزشی آنها دارد. ایجاد محیط آموزشیِ با نشاط برای دانش­آموزان سال­هاست که به عنوان یک دغدغه جدی نزد سیاست گزاران و برنامه­ریزان آموزشی شده است. این مسأله یکی از نیازهای اساسی دانش­آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی می­باشد. آنها از محیط و فضاهایی که نشاط و شادابی را القا کند، لذت می­برند و به دلیل افزایش انگیزه­ها، پیشرفت­های چشمگیری در زمینه­های علمی خواهند داشت. اگر امکانات، تسهیلات و برنامه­ریزی های دقیق و متناسب آموزشی بتوانند حس کنجکاوی فراگیران را تحریک کنند و آنها را به سوی خود جذب نماید، این محیط برای آنها نشاط آور و شاداب خواهد بود. بنابراین لازم است والدین و مربیان و همه دست اندرکاران آموزش و پرورش با همکاری و تعامل، تلاش خود را به­کار گیرند تا مراکز آموزشی را به محیط هایی با نشاط و جذاب برای دانش آموزان تبدیل کنند تا پیشرفت تحصیلی آنها ارتقا یابد. برای دستیابی به تحقق آرمان­های مربوط به شاداب سازی مدارس جهت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، باید تحولات جدی در نگرش مدیران و مسؤولان نظام آموزش و پرورش و برنامه ریزی های آموزشی مطابق با استانداردهای جهانی ایجاد نمود( نیاز آذری،1392).شادکامی یکی از شاخص­های مهم بهداشت روانی در جامعه( بحری نجفی و میرشاه جعفری، 1394) و از مفاهیم و مؤلفه­های اساسی زندگی افراد، به ویژه دانش­آموزان به­شمار می­رود و بسیاری از رشته­ها از جمله شاخه­های روانشناسی سعی در فهم و تسهیل آن در زندگی افراد دارند( علی پور و همکاران، 1389). مطالعات نظری و تجربی( علمی) نشان می دهد که تاریخچه­ی شادکامی به دهه­ی 1960 میلادی باز می­گردد و از آن زمان پژوهش­های مربوط به شادمانی افزایش یافته است( کشاورز و وفائیان، 1386). شادی دقیقاً به معنای مطلوبیت نیست اما می­تواند انعکاس دهنده­ی خوبی، از میزان خشنودی افراد از زندگی باشد و می­توان آن را به عنوان تقریب مناسبی از مطلوبیت در نظر گرفت( فتاحی، کرمی و محمدی راد، 1395).از نظر سامنر؛ « شادی، دارا بودن یک نوع خاصی از نگرش ها و گرایشات مثبت نسبت به زندگی است که در آن شکل کاملی از شناخت و عاطفه وجود دارد» ( وینهوون^[3]، 2006، 20) در تعریفی دیگر؛ لایوبومیرسکی^[4] و همکاران (2005) شادکامی را تجربه احساس نشاط، شادی و خوشی و نیز دارا بودن این احساس که فرد زندگی خود را خوب، با معنا و با ارزش بداند در نظر گرفته­اند. طبق این تعریف مشخص می­شود که شادی یک پدیده ذهنی و درونی است. به اعتقاد آرگایل (1382) شادکامی سه جزء اساسی دارد که عبارتند از: هیجانات مثبت، رضایت از زندگی و فقدان عاطفه منفی. در این تعریف آرگایل معتقد است که خوشی یا سرور جنبه هیجانی شادی و رضایت جنبه شناختی آن است. همچنین آرگایل بر این باور است که روابط اجتماعی اثر بسیار زیادی بر شادی دارد( همان). از نظر ملک پور و همکاران(2014) شادکامی نوعی ارزشیابی است که فرد از خود و زندگی­اش به عمل می آورد و مواردی از قبیل رضایت از زندگی، هیجان و خلق مثبت، فقدان افسردگی و اضطراب را شامل می­شود.

به طور کلی از جمع بندی تعاریف مختلف درباره شادی می­توان استنباط کرد که شادی دارای سه جزء اساسی عاطفی، شناختی و اجتماعی است. جزء عاطفی (هیجانی) که باعث می­شود فرد شادکام همواره از نظر خلقی شاد و خوشحال باشد. جزء اجتماعی، گسترش روابط اجتماعی را به دنبال دارد و جزء شناختی که موجب می­گردد فرد شادکام نوعی تفکر و نوعی پردازش اطلاعات ویژه­ی خود داشته باشد و وقایع روزمره را طوری تعبیر و تفسیر کند که خوش بینی وی را به دنبال داشته باشد( امیدیان، 1388).  به اعتقاد داینر^[5](2005) افراد می توانند زندگی شان را به صورت قضاوت کلی( رضایت­مندی از زندگی یا احساس خرسندی) یا به صورت ارزیابی از حیطه­ی خاصی از زندگی­شان ( ازدواج یا کار) یا احساسات هیجانی اخیر خود در رابطه با آنچه برایشان رخ داده است ( هیجانات خوشایند، که از ارزیابی­های مثبت تجربیات فردی ناشی می­شود و سطوح پایین احساسات ناخوشایند که از ارزیابی های منفی تجربیات فردی ناشی می­شود) مورد بررسی و ارزیابی قرار دهند. این داوری از بیرون بر فرد تحمیل نمی­شود، بلکه حالتی درونی است که از هیجان­های مثبت تأثیر می­پذیرد( مایرز^[6]،2004). از دیدگاه روان­شناسان دو نوع شادکامی وجود دارد. نوعی از آن رهگذر شرایط محسوس زندگی همچون زناشویی، تحصیل، شغل، آسایش و امکانات مالی و رفاهی حاصل می­گردد که به آن وجه عینی شادکامی می­گویند و نوع دیگر آن متأثر از حالات درونی و ادراکات شخصی است که از آن به شادکامی ذهنی یا احساس شادکامی تعبیر می­شود( احمدی و همکاران، 1389). در باب اهمیت شادکامی، محققان دریافتند که شادکامی عامل پدیدآورنده­ی منافعی به مراتب بیشتر از صرف احساس خوبی داشتن است( سلیگمن^[7]و همکاران، 2005).

آیین آسمانی اسلام نیز، با توجه به نیازهای انسان و زمینه­های کمال و تکامل او در جلوه های مختلف، نگاهی همه سویه به پدیده شادکامی نموده است. در دستورهای اسلام، نکته­های ارزشمندی در خصوص ایجاد شادکامی به چشم می­خورد که گاهی برای خود و گاهی مخصوص دیگران است( لقمانی، 1386). درباره­ی اهمیت شادکامی و سرور و جایگاه آن در تعالیم دینی همین بس که مفهوم شادکامی 25 بار با الفاظ مختلف در قرآن کریم آمده و یکی از اصول کتاب­های روایی به باب "ادخال سرور" (کلینی، 1369) اختصاص داده شده و از کسانی که موجبات دلخوشی و شادکامی بندگان را فراهم می­آورند، ستایش شده است. اسکات^[8]و همکاران(2004؛ به نقل از تمنایی فر و همکاران، 1390) نشان دادند، دانش­آموزانی که رضایت­مندی بالایی از زندگی دارند بیشتر با تکلیف درگیر می­شوند و بهتر تکالیف درسی را انجام می­دهند. در انجام تکالیف، بیشتر به توانایی­های شخصی خود می­اندیشند تا به شانس و عوامل بیرونی. آن­ها می­توانند با فشارهای روانی بهتر و سازنده تر مقابله کنند. دانش­آموزانی که شادکامی بالایی دارند به راحتی می­توانند از معلمین خود درخواست کنند و در برخورد با مشکلات در دروس از آن ها کمک بخواهند. طالب­نژاد (2011) نیز معتقد است که شادی انگیزه فعالیت فردی، آگاهی و خلاقیت را تقویت و باعث تسهیل در روابط اجتماعی می­شود. در همین راستا علی پور (1389) بیان نمود شادکامی، پیامدهای مثبتی بر روی سبک زندگی و موفقیت تحصیلی دارد و میل به انجام رفتارهایی که با موفقیت تحصیلی مرتبط هستند را افزایش می­دهد. به این ترتیب با توجه به اهمیت و نقشی که شادی و نشاط در زندگی هر یک از افراد دارد؛ نودینگز^[9](2003؛ به نقل از وارنایک^[10]، 2009) بر این باور است که شادی باید هدف مرکزی آموزش باشد. شادکامی یکی از مهمترین و مؤثرترین نیازهای روانی است که آثار مثبت و مهمی در زندگی انسان دارد، ولی متأسفانه در بین مباحث روان­شناسی نیز نادیده انگاشته شده است. به­طوری که پلاچیک در کتابش به نقل از یکی از روان­شناسان چنین می­گوید: یکی از غریب­ترین نشانه­های مشخص عصر ما که کمتر قابل تفسیر است، غفلت روان شناسان از موضوع شادکامی است( صانعی و مقیمی، 1393). از طرفی؛ امروزه صاحب­نظران بر این باورند که یکی از دلایل مهم توسعه کشورهای پیشرفته توجه و اهتمام آن کشورها به تربیت نیروهای خلاق و مؤثر است و این کشورها برای رسیدن به توسعه، دست به برنامه­ریزی آموزشی می زنند. دانش­آموزان، نیروی انسانی برگزیده و سازندگان فردای کشور هستند( رستمی و ملکی آوارسین، 1394) و موفقیت تحصیلی آن­ها از جمله اهداف اساسیِ برنامه­های آموزشی و یکی از شاخص­های مهم در ارزیابی نظام­های آموزشی می­باشد( ضیغمی و پوربهاء الدینی زرندی، 1389). موفقیت تحصیلی عبارت است از میزان و ملاک مورد قبولی که برای کسب یادگیری مشخص می­شود( سیف،1371، به نقل از زند و میردامادی، 1386). یکی از شاخص­های متداولِ موفقیت تحصیلی، معدل نمره­های یادگیرنده است که به­طور گسترده مورد استفاده قرار می­گیرد. با توجه به این که میزان پیشرفت و افت تحصیلی یکی از ملاک­های کارآیی نظام آموزشی است، کشف و بررسی متغیرهای تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی مؤثر می­انجامد. بنابراین بررسی متغیرهایی که با موفقیت تحصیلی ارتباط دارد، یکی از موضوعات اساسیِ پژوهش در نظام آموزشی است( پاییزی و همکاران، 1386). موفقیت و پیشرفت تحصیلی، تحت تأثیر یک عامل نیست، بلکه عوامل متعددی بر روی آن تأثیر دارند( رهنما و عبدالملکی، 1388). با یک رویکرد جامع می توان عوامل مؤثر و دخیل در پیشرفت و موفقیت تحصیلی را در قالب سه دسته عامل مطرح نمود: عوامل فردی، عوامل درون سازمانی و عوامل برون سازمانی( تمنایی فر و همکاران، 1386).

روی هم رفته شادی همانند ثروتی است که می­توان آن را از دست داد و یا اینکه بر آن افزود. با استفاده از روش­های شادی بخش در جریان آموزش و برنامه­ریزی آموزشی فراگیران، می­توان علاوه بر ایجاد محیطی رضایت بخش برای دانش آموز، با بسیاری دیگر از مشکلات از جمله میزان غیبت، دیرآمدگی، بی حوصلگی و کسالت در کلاس درس، امراض جسمی و روحی و در نهایت مسأله افت تحصیلی، مقابله شود و محیطی فراهم شود که امکانات فراگیری مؤثر دانش­آموز در نظر گرفته شود. لذا توجه به تأثیر روش­های شادی بخش در برنامه­ریزی آموزشیِ دوره­های مختلف تحصیلی ضروری به نظر می­رسد( کرفت^[11]، 2008 به نقل از نیاز آذری،1392).

در شکل (1) آنچه گفته شد، به تصویر کشیده شده است؛ واقعیت آن است که این عوامل و متغیرها چنان در هم تنیده­اند و با یکدیگر کنش متقابل دارند که تعیین نقش و سهم هر یک به دشواری امکان پذیر است با وجود این تحقیقات نشان می­دهند که در بین این عوامل، عوامل آموزشی و فردی، بیشترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی دارند (کیت و کول^[12]، 1992؛ لفرانسوا^[13]، 1997؛ به نقل از سیف، 1386). شادکامی را می­توان به عنوان عوامل فردی مؤثر بر موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانست. شادکامی یکی از عوامل فردی اثرگذار بر موفقیت تحصیلی می­باشد که در کنار نظام برنامه­ریزی آموزشی و برنامه­ریزیِ صحیح شاهد پیشرفت تحصیلی و کاهش افت تحصیلی خواهیم بود. در این بین یکی از مفاهیم مهمی که در نظام برنامه­ریزی آموزشی مطرح می­شود، بحث فضاهای آموزشی است و این امر به این دلیل است که دانش­آموزان ساعت­های زیادی از طول روز خود را در مهم­ترین سنین الگوپذیری و آموزش پذیری در آنجا سپری می کنند. به همین خاطر است که در مطالعات مربوط به معماری فضاهای آموزشی بر لزوم وجود فضاهای مناسب بیرونی و درونی در کنار هم در فضاهای آموزشی تأکید می­شود. فضاهای آموزشی یکی از مهمترین بسترهای رشد و شکوفایی جنبه­های مختلف ارتباطات چهارگانه در دانش­آموزان می­باشد. فضاهای مختلفی در مدارس وجود دارند که با توجه به کارکردهای مختلفشان و فعالیت­های مختلفی که دانش­آموزان در آنجا انجام می­دهند، انتظار رشد در برخی از زمینه­های این ارتباطات در آنها بیشتر از بقیه است. برای رشد این جنبه­های ارتباطی در دانش­آموزان نیاز به فضاهایی با ویژگی­های خاصی داریم تا بتوانیم زمینه مناسب برای تسهیل این ارتباطات را به وجود آوریم. از این رو یکی از فرضیات پژوهش به بررسی این امر پرداخته است.به­طور کلی از آنجایی­که نرخ شادی و خنده در مدارس ایران بسیار پایین است و در برنامه­ریزی آموزشی نیز جایگاه ویژه­ای ندارد. در واقع میزان شیوع خنده و توسعه فضای فرح بخش در آموزشگاه ها مورد بی مهری قرار گرفته است و در جامعه و مدرسه فاقد شادی، سخن گفتن از شادی قدری مشکل خواهد بود و یکی از مشکلات مهم  هر جامعه غفلت از شادی و نشاط و در نتیجه افزایش بیماری­های مختلف روانی از قبیل اضطراب و افسردگی است( جعفری مقدم،1385)؛ بر این اساس هدف پژوهش حاضر بررسی متغیرهای مهمی است که بدان اشاره شد.

ضرورت پرداختن به مقوله شادی از آنجا ناشی می شود که شادی از یک طرف عواطف مثبت را افزایش داده و از طرفی با کاهش عواطف منفی، باعث افزایش بهره وری خواهد شد. با مطرح شدن روزافزون اهمیت شادکامی بر همه ابعاد انسان، توجه بسیاری از پژوهشگران به این مسأله جلب شده است. در ارتباط با پژوهش­های انجام شده در چند سال اخیر؛ اغلب، متغیرهای مختلفی را مورد بررسی قرار داده­اند که یکی از متغیرهای مورد بررسی بحث شادی و شادکامی بوده است به عنوان نمونه؛ بررسی رابطه شادی و سلامت اداری، عنوان پژوهشی است که یکی از متغیرهای بررسی شده، شادی است که توسط سید جوادین، حسنقلی پور و آسترکی (1395) انجام شده است، جامعه آماری پژوهش مذکور کارکنان بانک ملت شهر تهران بودند که 374 نفر مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج بدست آمده نشان داد که بین این دو متغیر با میانجی کیفیت زندگی­کاری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. غلامعلی لواسانی و همکاران(1393) در پژوهش دیگری به بررسی اثرآموزش شادکامی به شیوه شناختی رفتاری بر باورهای خودکارآمدی و استرس تحصیلی پرداختند. جامعه­ی این پژوهش که با روش نیمه تجربی انجام شده است، شامل 26 نفر از دانش آموزان دختر پایه دوم دبیرستان شهر تهران بوده است. ابزار مورد استفاده نیز پرسشنامه شادکامی آکسفورد، مقیاس خودکارآمدی شرر و مادوکس و پرسشنامه استرس تحصیلی لاکاو بوده است. نتایج بدست آمده نشان داد که آموزش شادکامی به شیوه شناختی رفتاری فوردایس توانسته بود، میانگین نمرات خودکارآمدی دانش آموزان گروه آزمایش را در مقایسه با گروه گواه افزایش و میانگین نمرات آنها را در استرس تحصیلی در مقایسه با دانش آموزان گروه گواه، کاهش دهد. بر اساس نتایج t وابسته، بین میانگین نمرات خودکارآمدی و استرس تحصیلی پس آزمون و پیگیری گواه آزمایش پس از گذشت 3 هفته از آموزش، تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین پژوهش اسماعیلی فر، شفیع آبادی و احقر(1390) نیز از این دسته پژوهش ها محسوب می­شوند. پژوهش مذکور بر روی خودکارآمدی و شادکامی دانش­آموزان متمرکز شده بوده و نتایج بدست آمده نیز نشان داد که بین این دو متغیر رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و خودکارآمدی می تواند شادکامی دانش­آموزان را به­طور مؤثر پیش­بینی کند. یکی از متغیرهای اصلی و مورد بررسیِ پژوهش کیانزاد^[14]، کجباف^[15] و فیاضی^[16] (2016) نیز شادکامی بوده است. پژوهش مذکور به بررسی رابطه بین شادکامی و جهت­گیری زندگی پرداخته است. جامعه مورد مطالعه دانشجویان دانشگاه اصفهان بوده که 200 نفر بر اساس نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای انتخاب شدند. نتایج بدست آمده نشان داد که بین مؤلفه­های شادکامی فوردایس و جهت­گیری زندگی، رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. یا در پژوهش دیگری که با هدف بررسی رابطه شادکامی و استرس توسط پیکاراس^[17] و همکاران(2011) انجام شد، نتایج حاکی از آن بود که افرادی که کمتر احساس نشاط و شادکامی می­کنند، در شرایط عادی و موقعیت های امتحان استرس بیشتری دارند. 

برخی دیگر از پژوهش­ها، تمرکزِ خود را بر شناسایی مؤلفه­ها و عوامل مؤثر بر شادکامی نهاده­اند. به طور مثال؛ پژوهش جویباری و همکاران(1395) با عنوان عوامل مؤثر بر شادی دانشجویان انجام شده است. پژوهش مذکور بر روی 238 نفر انجام شده و نتایج بدست آمده از طریق آزمون­های آماری پیرسون و تی تست نشان داد که بین سن و نمره شادی ارتباط معناداری وجود داشت، اما بین شادی با رشته تحصیلی، معدل، قومیت، تأهل و وضعیت اقتصادی رابطه معناداری مشاهده نشد. پژوهش­های دیگری نیز هدف خود را بر آسیب شناسی شادی نهاده­اند، از این دست می­توان پژوهش­ محمدزاده و صالحی(1394) را بیان کرد که با هدف آسیب شناسی نشاط و پویایی علمی در مراکز علمی و دانشگاهی انجام شده است. داده­های این پژوهش که از طریق مصاحبه با 22 نفر از متخصصین گردآوری شده، آسیب های مطرح در این زمینه استخراج شد. به عنوان مثال عدم حضور برخی دانشجویان در کلاس درس، بی توجهی به سرمایه­های انسانی و فراهم نشدن زیرساخت­های لازم با توجه به تعداد افراد پذیرفته شده، زنگ زدگی اعضای هیأت علمی، خدشه دار شدن جایگاه استاد و غیره از جمله آسیب­هایی است که می توان در آموزش عالی بدان اشاره نمود.برخی دیگر از پژوهش ها، مؤلفه های شادکامی را با متغیر دیگری مورد بررسی قرار داده اند. از این دست می­توان به پژوهش مالک^[18] و همکاران(2013) اشاره نمود که به بررسی رابطه بین رضایت از زندگی و عملکرد تحصیلی پرداختند که در اینجا رضایت از زندگی یکی از مؤلفه­های شادکامی بوده است. روی هم رفته در این پژوهش 137 نفر شرکت داشتند که یافته­ها نشان داد رابطه­ای بین رضایت از زندگی و عملکرد تحصیلی آنها نبوده است. ابراهیمی، اعرابی و خالویی(1392) در پژوهش خود شادی را به عنوان یکی از مؤلفه­های روان شناسی مثبت در نظر گرفته و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار داده اند. نتایج بدست آمده نشان داد که بین نمره شادی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد و نمره شادی کاهش معناداری در سال­های انتهای تحصیل داشته است.پژوهشی که ارتباط مستقیم با موضوع این پژوهش داشته باشد و به بررسی شادکامی و عملکرد تحصیلی پرداخته باشد، اندک بوده است که در اینجا بدان ها اشاره می­شود. تابودی^[19]، رهگذر^[20] و مظفری ماکی آبادی^[21](2015) پژوهشی با عنوان رابطه بین شادکامی و عملکرد تحصیلی انجام دادند که نمونه آماری آن 320 دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی بوده و از پرسشنامه شادکامی آکسفورد بهره گرفته شده است. نتایج بدست آمده نشان داد که بین این دو متغیر رابطه­ی مثبت و معناداری وجود دارد و در دختران نیز بیشتر از پسران گزارش شده است. نعمتی، پاشا شریفی و قاضی(1388) نیز، در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش شادکامی بر پیشرفت تحصیلی پرداختند. این پژوهش با روش شبه آزمایشی بر روی 60 نفر اجرا گردید. گروه آزمایشی در 25 جلسه­، آموزشی مبنی بر رویکردهای شادتر بودن شرکت کردند.  نتایج پژوهش بر اساس آزمون t پیش آزمون و پس آزمون، تفاوت معناداری بین میانگین نمره­های امتحانی دو گروه آزمایش و گواه نشان داد که بیانگر تأثیر مثبت آموزش شادکامی بر میزان شادی و پیشرفت دانش­آموزان می­باشد.بر مبنای مطالب فوق، فرضیه­های پژوهش حاضر این است که بین شادکامی و نوع مدارس (مناسب یا نامناسب) رابطه معناداری وجود دارد، بین شادکامی در دانش آموزان و جنسیت رابطه معناداری وجود دارد، بین شادکامی در دانش آموزان و محل سکونت آنها( شهر یا روستا) رابطه معناداری وجود دارد، بین شادکامی در دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان( معدل های مختلف ) رابطه معناداری وجود دارد و بین شادکامی در دانش آموزان و رشته های تحصیلی متفاوت رابطه معناداری وجود دارد.

شکل 1: نمودار تحلیلی عوامل تاثیرگذار بر موفقیت تحصیلی

روش شناسی پژوهش

روش پژوهش، توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه آماری، کلیه مدارس آموزش و پرورش استان مازندران با فضاهای آموزشی مناسب و نامناسب می باشند.روش نمونه گیری این پژوهش، به صورت تصادفی خوشه ای بوده است. شیوه کار به این صورت خواهد بود که وضعیت شادکامی و موفقیت تحصیلی دانش آموزان در هر دو گروه از مدارس با فضاهای مناسب و نامناسب مورد بررسی قرار گرفت. ابزارهای گردآوری اطلاعات شامل پرسشنامه شادکامی آکسفورد بود که به شرح زیر تشریح می گردد:

پرسشنامه شادکامی

این پرسشنامه در سال 1989 توسط آرگایل و لو^[22] ساخته شد. پایه ی نظری پرسشنامه شادکامی آکسفورد، تعریف آرگایل، مارتین و کروسلند^[23](1989) از شادکامی بوده است. به باور آرگایل و همکاران (1989) این پرسشنامه نقطه ی مقابل پرسشنامه افسردگی بک است. آرگایل پس از رایزنی با بک جملات مقیاس افسردگی او را معکوس کرد و بدین ترتیب 21 ماده تهیه شد و 11 ماده دیگر نیز به آن افزوده تا سایر جنبه های شادکامی را در بر گیرد. سپس این مقیاس را در مورد تعدادی از دانشجویان اجرا نمودند و با توجه به روایی صوری پرسش ها و حذف چند ماده، در نهایت، فرم نهایی 29 سؤالی پرسشنامه آماده گردید( پاییزی و همکاران، 1386: 32).این آزمون در ایران، توسط علی پور و نوربالا (1378) ترجمه شده و روایی  صوری آن توسط 10 کارشناس مورد تایید قرار گرفت. پایایی این آزمون با روش دو نیمه کردن 92% و از طریق همسانی درونی و آلفای کرونباخ 93% به دست آمد. با روش تحلیل عامل 5 عامل از 29 سؤال آزمون استخراج شد که 1/57 درصد از واریانس کل را تبیین می کنند. همچنین در پژوهش پاییزی و همکاران(1386) پایایی پرسشنامه آکسفورد به روش آلفای کرونباخ به منظور بررسی همسانی درونی به میزان 91% گزارش شده است. ضریب پایایی آزمون شادکامی در این تحقیق، از طریق آلفای کرونباخ (93/0) محاسبه شده که از ضریب پایایی بالایی برخوردارمی­باشد.  برای سنجش موفقیت تحصیلی از معدل دانش آموزان استفاده می گردد.

جامعه آماری: جامعه آماری این طرح کلیه دانش آموزان در حال تحصیل مقطع متوسطه اول و متوسطه دوم در قالب فضاهای آموزش مناسب و نامناسب در سطح استان مازندران در سال 1391 ، 100850 نفر بودند.

نمونه آماری: در ارتباط با فرضیه اول اطلاعات آن­ها به تفکیک آموزشگاه در دو گروه مدارس با فضای فیزیکی مناسب به تعداد 372 آموزشگاه و مدارس با فیزیکی نامناسب  به تعداد 426 آموزشگاه، از اداره کل نوسازی استان مازندران اخذ شد که در جدول (1) آورده شده است. در ارتباط با فرضیه دوم، نمونه آماری به تفکیک جنسیت دختر417 و مرد233 نفر انتخاب شدند. فرضیه سوم پژوهش بر محل سکونت دانش­آموزان متمرکز شده که بر این اساس نمونه مورد بررسی در روستا 297 و شهر353 بوده است. در واقع شرکت کنندگان در پژوهش حاضر 650 نفر بوده­اند.

یافته‌‌های پژوهش

برای پاسخگویی به این فرضیه پژوهش، حداقل ممکن برای متغیر شادکامی29 و حداکثر ممکن 145 بوده و میانگین نظری برای هر پاسخگو با احتساب متوسط یا امتیاز 3 ، 87 است. با توجه به اینکه متغیر شادکامی از توزیع نرمال برخوردار است برای آزمون  فرضیه آن از آزمون  T  مستقل استفاده شده است.

فرضیه اول که " بین شادکامی و نوع فضای آموزشی (مناسب یا نامناسب) رابطه معناداری وجود دارد."

جدول 1: جامعه آماری و نمونه ها به تفکیک گروه های مورد بررسی

جدول2: آزمون t مربوط به فرضیه اول

بر اساس جدول فوق، با توجه به نتیجه آزمون برابری میانگین که پذیرفته شد و مقدارمعنی داری، فرض  مطرح شده، پذیرفته می‌شود ( چون این عدد بیشتر از05/0 است). بدان معنی که بین شادکامی دانش آموزان با فضای فیزیکی مدارس رابطه معنی­داری وجود ندارد و در مدارس با فضای فیزیکی مناسب و نامناسب یکسان است. در واقع مناسب بودن یا نامناسب بودن فضای آموزشی با شادکامی دانش­آموزان ارتباط معناداری ندارد.

فرضیه دوم:  " بین شادکامی در دانش آموزان و جنسیت رابطه معناداری وجود دارد."

جدول 3: آزمون t مربوط به شادکامی در بین دانش آموزان به تفکیک جنسیت

براساس یافته­های بدست آمده، میانگین محاسبه شده از 145 امتیاز ممکن برای دانش آموزان پسر101.48 و برای دانش آموزان دختر101.54 محاسبه شده که به لحاظ توصیفی تقریباً برابر هستند. براساس میزان معنی داری نیز، فرض ، پذیرفته می‌شود. بدان معنی که شادکامی دانش­آموزان با جنسیت آن­ها رابطه معنی­داری ندارد. به بیان دیگر می­توان اینگونه گفت که؛ میانگین شادکامی در دختران و پسران دانش آموز مقاطع متوسطه اول و دوم استان یکسان است و بین دختر یا پسر بودن دانش­آموزان و میزان شادکامی آنان رابطه معناداری وجود ندارد. 

فرضیه سوم: " بین شادکامی در دانش آموزان و محل سکونت آنها( شهر یا روستا) رابطه معناداری وجود دارد."

جدول4: آزمون t مربوط به شادکامی در بین دانش آموزان به تفکیک محل سکونت

بر مبنای جدول فوق می­توان گفت که میانگین محاسبه شده از 145 امتیاز ممکن برای دانش آموزان ساکن در مناطق روستایی 102.93  و برای دانش­آموزان ساکن در مناطق شهری این عدد100.33 است که اختلاف اندکی به لحاظ توصیفی دارند. با توجه به مقدار T و سطح معنی داری فرض ، رد می‌شود، یعنی  شادکامی دانش آموزان با محل سکونت رابطه معنی­دار دارد و میانگین شادکامی در دختران و پسران دانش آموز مناطق روستایی بیشتر از مناطق شهری استان است.  در واقع دانش­آموزان روستایی، شادتر هستند و میانگین شادکامی آنان از دانش­آموزان شهری بیشتر گزارش شده است.

فرضیه چهارم: " بین شادکامی در دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان رابطه معناداری وجود دارد.

جدول5: آمار توصیفی جامعه­ی مورد بررسی به تفکیک

جدول6: جدول مربوط به آزمون  F با توجه به معدل

براساس جدول5، بالاترین میانگین محاسبه شده 102.85 بوده که معدلین 20-17 می باشند و کمترین میانگین حاصله مربوط به دانش­آموزان با معدل99/13-12 بوده است. جدول6 نیز حاکی از آن است که میانگین شادکامی در دانش آموزان با معدل بالاتر بیشتر از دانش­آموزان با معدل پائین است. بر این اساس می­توان اینگونه نتیجه گرفت که بین شادکامی دانش­آموزان با پیشرفت تحصیلی(آخرین معدل) آنان رابطه معنی دار وجود دارد. در واقع هر چه دانش­آموزان شادتر باشند، عملکرد تحصیلی بهتری نیز خواهند داشت.

فرضیه دیگر پژوهش این بود که " بین شادکامی در دانش آموزان و رشته های تحصیلی متفاوت رابطه معناداری وجود دارد."

جدول7: آمار توصیفی مربوط به رشته­های تحصیلی

جدول 8: جدول مربوط به آزمون  F با توجه به رشته تحصیلی

براساس جدول7، بیشترین میانگین 103.82 و مربوط به دانش­آموزانی است که هنوز رشته تحصیلی خود را تعیین نکرده­اند، می­باشد و این گروه دانش­آموزان مقطع متوسطه اول تا متوسطه دوم پیش از انتخاب رشته را در برگرفته است. کمترین میانگین شادکامی نیز مربوط به دانش­آموزان فنی و حرفه­ای و کار ودانش می­باشد. بر مبنای جدول مذکور دانش­آموزان شادتر، به ترتیب دانش­آموزان دوره عمومی، پس از آن علوم تجربی، علوم انسانی، ریاضی- فیزیک و در آخر نیز دانش­آموزان شاخه فنی– حرفه­ای و کار و دانش بودند. مطابق جدول 8 نیز بر مبنای میزانF  و سطح معنی­­داری، می­توان نتیجه گرفت که میانگین شادکامی در دانش­آموزان با رشته­های تحصیلی مختلف متفاوت است، به بیان دیگر بین متغیر شادکامی دانش­آموزان با رشته تحصیلی آنان رابطه معنی­داری وجود دارد.

بحث و نتیجه گیری

امروزه صاحب­نظران بر این باورند که یکی از چالش­های فراروی انسان در دنیای امروز، احساس بهزیستی و شادمانی است. فقدان شادی و نشاط در جامعه نتایج منفی بسیاری را به دنبال دارد که از آن جمله می توان به افسردگی، بدبینی، ارزیابی منفی رویدادها، بی علاقگی به کار و فقدان وجدان کاری، اعتیاد به مواد مخدر، ناهنجاری های اجتماعی، رواج خشونت در روابط اجتماعی، طلاق و گرایش به فرهنگ بیگانه و غیر خودی اشاره نمود. نشاط و شادی در بین دانش آموزان می­تواند بازدهی مدرسه را افزایش دهد ( میرزائیان و همکاران،1395). افراد اگر شاد باشند، دنیا را مکانی امن­تر می­بینند و حس همکاری و کمک به دیگران در آن­ها افزایش می­باید و عاملی پیش­بینی کننده برای تعهد سازمانی عاطفی می­باشد. یافته­های محققان در زمینه­ی شادی نشان می­دهد که شادی بهره­وری را افزایش می­دهد، احساسات مثبت و رضایت از زندگی را بالا برده و احساس منفی کمتری را در افراد ایجاد می­کند( کاظمی مجد و کاظمی مجد، 1395). فری و استاتزر^[25](2010) شادی را هدف غایی زندگی می­دانند و معتقدند که بر زندگی دنیا و آخرت اثر می گذارد. برخی نیز مثل اسمیت^[26](2013) برای شادی و مکان­های شاد، نقش تعیین کننده­ای قائل هستند. نتایج بسیاری از پژوهش­ها نیز حاکی از اثر مثبت شادی و پویایی بر زندگی فردی و اجتماعی و تسهیل نظم اجتماعی یا کاهش آسیب های اجتماع مثل اعتیاد است( نیلی، موسوی و رضازاده، 2013) .یکی از عوامل مؤثر تربیتی­ در آموزش و پرورش نوین؛ که نقش مهمی در شادی و موفقیت تحصیلی دانش­آموزان ایفا می­کند؛ چگونگی معماری، کالبد و فضای مدرسه است. امروزه نشاط فضای آموزشی نقش و جایگاه برجسته­ای در مبحث کیفیت آموزشی دارد. به طوری که شور وشوق به تحصیل، فعال شدن حس کنجکاوی و افزایش خلاقیت دانش آموزان ارتباط نزدیکی با وضعیت ساختمان و محوطه مدرسه آنها دارد. در تعلیم و تربیت جدید، فضای کالبدی مدرسه باید چنان باشد که، به عنوان عاملی زنده و پویا، در کیفیت فعالیت­های آموزشی و تربیتی دانش آموزانِ ایفای نقش کند. بدین معنا که فعالیت­های آموزشی و پرورشیِ مدرسه باید در فضای مناسب و دارای ابعاد استاندارد و براساس نیازها و علایق دانش­آموزان انجام پذیرد تا معلم در تدریس و شاگرد در یادگیری، احساس رغبت و شادی و انگیزه نموده و از فعالیت­های خود لذت برند. در آموزش نشاط انگیز، محیط فیزیکی کلاس از نظر پردازش روانی و زیبایی شناختی در اولویت قرار می­گیرد، زیرا هیچ چیز مثل یک کلاس ایستا کسل کننده نیست ( لنگستر،1377). آرتور^[27] و همکاران (1993) نیز ضمن تأکید براهمیت وضعیت فیزیکی کلاس بر قابلیت استفاده چند منظوره از کلاس اشاره می­کنند. به نظر ایشان اهمیت حیاتی وضعیت فیزیکی کلاس و مدرسه از آنجا ناشی می­شود که دانش آموزان و معلم مدت زیادی از عمر خود را در مدرسه می­گذرانند. در حین طراحی فضای آموزشی، باید نیازهای عمومی یک عده دانش آموز هم سال و هم نیاز را برآورده کرد. برای مثال، دبستان باید جایی باشد که بچه­های ابتدایی بتوانند نیروهای بالقوه خود را بالفعل کنند؛ یعنی نیاز به تحرک دارند و این امر، مستلزم داشتن فضای آموزشی وسیع است. اساساً باید فضای کالبدی مدرسه به گونه­ای باشد که دانش­آموز در آن احساس گرمی و محبت کند تا وقتی از محیط خانواده وارد فضای مدرسه می­شود، از مدرسه دلزده نشود. فضای کالبدی مطلوب فضایی است که زمینه را برای افزایش یادگیری و بروز رفتارهای بهنجار افراد استفاده کنند از آن مساعد می سازد( طبائیان و همکاران، 1390).

در این پژوهش پنج فرضیه مبنای کار بود و نتایج آن بصورت خلاصه به شرح زیر ارائه می­شود:

فرضیه اول: " بین شادکامی و نوع مدارس (مناسب یا نامناسب) رابطه معناداری وجود دارد ". نتایج بدست آمده نشان داد که شادکامی دانش آموزان با فضای فیزیکی مدارس رابطه معنی­داری ندارد و مدارس با فضای فیزیکی مناسب و نامناسب یکسان است. نتایج این فرضیه با پژوهش لطف عطا(1387) ناهمسو است که عنوان کرده؛ چگونگی معماری مدارس، اصول و عناصر تشکیل دهنده آن نظیر تناسبات اجزا، مقیاس، نوع سازمان­دهی فضا، رنگ، نور، صدا، فضای باز محوطه و غیره می­تواند اثرات قابل توجهی بر دانش­آموزان باقی بگذارند. مدرسه زیبا؛ یادگیری را آسان کرده، نشاط و شادابی را برای کودکان و نوجوانان به ارمغان می­آورد و مدرسه نامناسب، تنگ، تاریک، خشک و بی روح؛ کسالت و افسردگی را برای دانش­آموزان به همراه خواهد داشت و بر میزان یادگیری و حضور فعال و با نشاط آنان در مدرسه تأثیر منفی دارد. علاوه بر این با نتایج پژوهش فوق مولائی و عامری سیاهویی(1394) نیز در یک راستا نیست چون که معتقد بودند، به واسطه­ی اینکه بخش قابل توجهی از زمان دانش­آموزان در مدرسه سپری می­شود باید فضای آموزشی مناسب باشد و هرچه به عناصر مربوطه در این راستا توجه­ی بیشتری شود، دانش آموزان نیز شادتر و در نتیجه موفق­تر خواهند بود. در واقع بین محیط مناسب آموزشی با شادی و موفقیت تحصیلی دانش­آموزان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. درصورتی که این فرضیه از پژوهش به این نتیجه دست نیافت.

در راستای نتیجه­ی حاصل از این فرضیه؛ در نگاه اول ممکن است اینگونه تصور ­شود که شادکامی در مدارس مناسب بیشتر و وضعیت بهتری نسبت به مدارس نامناسب دارد. اما نتیجه­ی به دست آمده، عکس این تصور است. یکی از دلایل نتیجه این فرضیه از پژوهش حاضر می­تواند، این باشد که دانش آموزان نمی­دانند که در فضای مناسب در حال یادگیری هستند یا در فضای نامناسب چرا که این تقسیم­بندی از سوی سازمان نوسازی و تجهیز مدارس صورت گرفته و استانداردهای خاصی دارد که یک دانش­آموز از آن اطلاعی ندارد. شاید در صورت مطلع شدن در این امر و مقایسه با مدارس با فضای مناسب، از میزان شادکامی کاسته شود. علاوه بر این ممکن است یکی دیگر از دلایل این باشد که تصور دانش­آموزانی که در فضای نامناسب آموزش می­بینند، فضای آموزشی مناسب بوده و شادی آنها تحت تأثیر نوع فضای آموزشی قرار نمی گیرد. شاید یک دلیل دیگر که بتوان ذکر کرد این نکته باشد که امروزه به واسطه­ی پیشرفت تکنولوژی و بهره مندی دانش­آموزان از امکاناتی که توسط خانواده فراهم می­شود، فضای مناسب یا نامناسب به طور چشمگیری بر شادکامی آنها اثر نمی­گذارد.

در ارتباط با فرضیه دوم: " بین شادکامی در دانش آموزان و جنسیت رابطه معناداری وجود دارد " نتایج حاکی از آن است که شادکامی دانش­آموزان با جنسیت آنها رابطه معنی­داری ندارد، در واقع میانگین شادکامی در دختران و پسران دانش­آموز یکسان است. نتیجه حاصل از این فرضیه با نتایج پژوهش­های میرزائیان و همکاران(1395)، حسن دوست و همکاران(1395)، رئیسی و همکاران (1392)، صیامیان و همکاران(1390)، علوی(2007)، پیرو^[28](2006) و کویواما هانکانن^[29](2005) که عنوان داشتند بین میزان شادکامی افراد مذکر و مؤنث تفاوت معناداری وجود ندارد، هم راستاست. می­توان اینگونه گفت که عوامل و نهادهای مؤثر بر شادی در یک زمینه­ی واحد، یکسان است، به عبارت دیگر نهادهایی همچون خانواده و مذهب که بیشترین تأثیر را در شادی یا افسردگی دانش­آموزان می­گذارد، بین دو جنس یکسان بوده که در نهایت، شادکامی بین دختران و پسران نیز یکسان خواهد بود. البته طبق پژوهش جوکار و رحیمی(1386) در ارتباط با نهاد خانواده؛ اگر الگوهای توافق کننده^[30] و کثرت گرا^[31] در خانواده حکم فرما باشد، پسران شادتر از دختران خواهند بود. به این معنا که پسران، خانواده­های خود را بیشتر اهل گفت و شنود می­دانند و اگر در خانه­ای، الگوی بی قید^[32] باشد، دختران شادتر از پسران هستند. در واقع گویای آن است که دختران بیش از پسران نسبت به قید و بندهای خانواده حساس­اند و هرگاه این محدودیت­ها کاهش یابند، بیشتر از پسران تحت تأثیر قرار می­گیرند که ممکن است ناشی از محدودیت­های اجتماعی باشد که دختران را بیشتر از پسران متأثر می­سازد. در الگوی محافظت کننده است که تفاوتی بین دو جنس وجود ندارد. مذهب نیز به­عنوان نهاد دیگری که بر شادی تأثیر می­گذارد نیز بین دختران و پسران در استان مورد مطالعه نیز یکسان بوده است. نظام باورهای دینی به افراد این امکان را می­دهد که با ناملایمات و فشارهای روانی و کمبودهای گریز ناپذیری که در روند چرخه­ی زندگی رخ می­دهد، معنا ببخشد و باورها و رفتارهای دینی، افراد را به سوی سعادت و شادکامی هدایت می­کند(بحری نجفی و میرشاه جعفری، 1394).   

در راستای فرضیه سوم: " بین شادکامی در دانش آموزان و محل سکونت آنها( شهر یا روستا) رابطه معناداری وجود دارد " نتایج نشان داد که شادکامی دانش­آموزان با محل سکونت آنها رابطه معنی­داری دارد، یعنی میانگین شادکامی در دختران و پسران دانش آموز مناطق روستایی بیشتر از دختران و پسران دانش آموز مناطق شهری استان است. پژوهشی که بتوان نتیجه حاضر را با آن مقایسه نمود، یافت نگردید.  شاید بتوان این نتیجه را بدین صورت تحلیل نمود که انتظارات دانش آموزان روستایی کمتر از دانش­آموزان شهری است. ممکن است یک دانش آموز شهری امکاناتی که برای خود متصور است، فراتر از حد انتظار بوده که در صورت برآورده نشدن این امکانات، شادی آنها در این زمینه نیز کمتر خواهد بود. در واقع می­توان اینگونه بیان کرد که ممکن است دانش­آموزان شهری آرزوهای خاص و گاه دست نایافتنی، متناسب با بافتی که در آن زندگی می­کنند، برای خود متصور شوند که در صورت عدم تحقق آنها شادی­شان نیز تحت تأثیر قرار گیرد. یکی دیگر از عواملی که می­توان در این راستا بیان نمود این است که اکثر دانش­آموزان روستایی از یک طبقه اجتماعی- اقتصادی یکسانی برخوردار هستند و فاصله طبقاتی بین دانش­آموزان چشمگیر نیست، در حالی­که در مناطق شهری، فاصله طبقاتی بین دانش­آموزان نسبت به دانش­آموزان روستایی چشمگیر است. دانش­آموزان شهری به واسطه­ی تعامل با سایر همکلاسی­ها و یا هم مدرسه­ای های خود؛ از سبک زندگی، انتظارات، رفاه  و از این دست موارد آگاه شده که این آگاهی نسبت به عوامل مذکور و مقایسه با شرایط و امکانات، سبک زندگی و رفاه خود، منجر به نوعی افسردگی خواهد شد چرا که نسبت به شرایط خود و آ­ن­دسته از دانش­آموزان، فاصله و شکاف احساس می­کنند. طبق گفته دهقانی و همکاران(1390)، بین سرمایه اقتصادی و درآمد با شادکامی، ارتباط مثبتی وجود دارد و این ارتباط در بین اقشار کم درآمد بیشتر خواهد بود که در تأیید مطالب فوق می­باشد.

طبق فرضیه چهارم: " بین شادکامی در دانش­آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان( معدل­های مختلف ) رابطه معناداری وجود دارد". نتایج نشان داد که میانگین شادکامی در دانش­آموزان با معدل بالاتر بیشتر از دانش­آموزان با معدل پایین­تر است. به بیان دیگر بین متغیر شادکامی دانش­آموزان با پیشرفت تحصیلی (آخرین معدل) رابطه معنی داری وجود دارد. یکی از دلایل این امر؛ رسیدن به هدف از سوی دانش­آموزان با معدل بالا و داشتن وجهه بهتر در بین دانش­آموزان و اولیای مدرسه است که در نهایت شادی این دانش­آموزان را به دنبال خواهد داشت و برعکس آن، دانش­آموزانی که معدل پایین­تری دارند، این حس که ضعیف هستن، حرفی برای گفتن ندارند و بعضاً استفاده اولیای مدرسه از واژه­هایی همچون کودن و تنبل و درس نخوان؛ این حس را در این دانش­آموزان تقویت کرده و آنها را تبدیل به دانش­آموزانی در خود فرو رفته می­کند که شادکامی آنها از دانش­آموزان با معدل بالا، پایین تر می­شود. نتیجه بدست آمده از این فرضیه با نتیجه پژوهش­های ابراهیمی، اعرابی و خالویی(1392)، نعمتی، پاشا شریفی و قاضی(1388)، تابودی، رهگذر و مظفری ماکی آبادی (2015) هم راستاست. همچنین با پژوهش لیوبومیرسکی، کنون^[33] و اسکاد^[34](2005) که دریافتند افراد شاد؛ بازدهی فردی، خانوادگی، تحصیلی و اجتماعی بالاتری دارند، نیز همسو است. لازم به ذکر است که نتیجه این فرضیه با نتیجه بدست آمده از پژوهش رئیسی و همکاران(1392) هم راستا نیست، زیرا به این نتیجه رسیدند که بین پیشرفت تحصیلی و شادکامی رابطه­ای وجود ندارد. نیافتن رابطه بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی می­تواند به دقت دانشجویان در گزارش معدلشان مربوط شود؛ در خودگزارشی ممکن است حدود تقریبی نمره گزارش شده و مقدارهای اعشاری دقت لازم را نداشته باشد. بر این اساس می­توان با توجه به اعتقاد سلدن(2006) عنوان کرد که شادی در بچه­ها آموخته می­شود و بهتر است، اهداف برنامه­درسیِ مدارس از ورود به مدرسه تا 18 سالگی در جهت رسیدن به شادی تدوین شود( به نقل از نعمتی، پاشا شریفی و قاضی،1388). در مدرسه اگر نوجوان راضی به نظر بیاید، خوشحال باشد و در گروه خود تشویق شود، از نظر درسی هم می­تواند پیشرفت قابل توجهی داشته باشد.

فرضیه پنجم: " بین شادکامی در دانش آموزان و رشته­های تحصیلی متفاوت رابطه معناداری وجود دارد ". نتایج بدست آمده حاکی از آن بود که شادکامی دانش­آموزان با رشته­های تحصیلی مختلف، متفاوت است. در واقع بین شادکامی دانش­آموزان با رشته تحصیلی آنان رابطه معنی­داری وجود دارد. بیشترین میانگین بدست آمده مربوط به دانش آموزان دوره متوسطه اول تا متوسطه دوم که انتخاب رشته تخصصی انجام نداده­ بودند، مشاهده شد و کمترین میزان میانگین بدست آمده مربوط به دانش آموزان فنی و حرفه­ای و کار و دانش بود. پژوهشی در دوره­های عمومی در این راستا یافت نگردید اما پژوهش هایی که در سطح دانشگاه انجام شده مانند پژوهش زارعی، صارمیان و عبدی(1393) بیانگر آن بوده که بیشترین میزان شادکامی مربوط به دانشجویان ترم اول بوده و با افزایش ترم­های تحصیلی، از میزان شادکامی آنان کاسته می شود که به نوعی با نتیجه این فرضیه همسو است چرا که بیشترین میانگین بدست آمده مربوط به دانش آموزان دوره متوسطه اول تا متوسطه دوم که انتخاب رشته تخصصی انجام نداده­ بودند اما پس از انتخاب رشته تحصیلی، از میزان شادکامی آنان کاسته شد. یکی از دلایل این امر را شاید بتوان در میزان آسان یا سخت یا سنگین بودن محتوای دروس دانست، چرا که در بین دانش­آموزان که هنوز رشته­­ی خاصی را انتخاب نکرده­اند، شادکامی بیشتری مشاهده شده است. از طرفی کم اهمیت دانستن رشته­های فنی و حرفه­ای و کاردانش نسبت به رشته­های دیگر مانند ریاضی و فیزیک و علوم تجربی در جامعه ایران و جنبه عملی بودن این رشته­ها( بر خلاف سایر دوره­ها که تکیه بر ابعاد نظری بوده) ممکن است از جمله دلایلی باشد که باعث شده شادکامی این دانش­آموزان پایین­تر گزارش شده است. شاید بتوان یکی دیگر از دلایل این نتیجه را اینگونه بیان کرد که شاخه­های فنی و حرفه­ای و کار و دانش از همان ابتدا باید رشته­های خاصی را از بین رشته­های موجود انتخاب کنند و از همان ابتدا بر روی یک زمینه مطالعه نموده و برای ورود به دانشگاه نیز در همان رشته آزمون می­دهند که در صورت عدم موفقیت، باید برای سال آینده خود را آماده کنند یا تصمیم دیگری بر اساس نتیجه­ی کنکور خود اتخاذ کنند، اما شاخه­های علوم انسانی، تجربی و ریاضی؛ قابلیت انتخاب­های متعددی را در کنکور خواهند داشت. تصور عدم قبولی در کنکور، ادامه تحصیل و اشتغال بر اساس آنچه گفته­ شد می­تواند از جمله عواملی باشد که شادی این دانش­آموزان را تحت تأثیر قرار می­دهد.

با توجه به نتایج پژوهش حاضر، پیشنهاد می شود برای اطمینان یافتن از صحت نتایج در کنار ابزار پرسشنامه، از روش­های دیگر و ابزارهای دیگری مانند مشاهده، مصاحبه با دانش­آموزان، والدین، معلمان و مشاوران استفاده شود چرا که تکمیل پرسشنامه­ها تا حد زیادی تحت تأثیر علائق افراد به معرفی خود یا خودنمایی و برداشت قرار می­گیرد. علاوه بر آن پژوهشی در راستای علل کم بودن شادی در شاخه­های فنی و حرفه­ای و کار و دانش نسبت به سایر شاخه­ها انجام گردد. همچنین پیشنهاد می­گردد پژوهشی در راستای شناخت دانش­آموزان از محیط مناسب و نامناسب آموزشی انجام شود که آیا به این امر واقفند که در یک محیط آموزشی مناسب در حال تحسیل هستند یا در یک محیط آموزشیِ نامناسب.

منابع:

1. ابراهیمی، امراله؛ اعرابی، سبحان و خالویی، محمد مهدی(1392). مقایسه‌ی سلامت روان و مؤلفه‌های روان‌شناسی مثبت (امید، شادی و معنویت) در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بر حسب سال‌های مختلف تحصیلی و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی آنان. مجله دانشکده پزشکی اصفهان. 31(261): 1896-1885.
2. احمدی، تیمور؛ شفیعی امیری، مجید؛ رضایی، آمنه(1389). بررسی رابطه خوش­بینی با شادکامی در دانشجویان. اولین همایش کشوری دانشجویی عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران.
3. آرگایل، مایکل(1382). روان­شناسی شادی. ترجمه فاطمه بهرامی و دیگران. اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی.
4. اسماعیلی فر، ندا؛ شفیع ابادی، عبدالله و احقر، قدسی(1390). سهم خودکارآمدی در پیش بینی شادکامی. اندیشه و رفتار، 5(19): 35-27.
5. امیدیان، مرتضی(1386). بررسی وضعیت سلامت عمومی وشادکامی دردانشجویان دانشگاه یزد. مطالعات تربیتی و روان­شناسی دانشگاه فردوسی. 10(1):116-101.
6. بحری نجفی، فاطمه و میرشاه جعفری، سید ابراهیم(1394). تأثیر ابعاد باورهای مذهبی بر شادی معلمان ابتدایی در محیط کار. دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی. 16(4): 113-106
7. پاییزی، مریم؛ شهرآرای، مهرناز؛ فرزاد، ولی الله و صفایی، پریوش(1386). بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر پایه دوم رشته علوم تجربی دبیرستان­های تهران، مطالعات روان­شناختی، 3(4): 43-25.
8. پناهی، محمد حسین و دهقانی، حمید(1391). بررسی عوامل مؤثر بر شادی دانشجویان با تأکید بر مشارکت اجتماعی. جامعه شناسی کاربردی. 3: 18-1.
9. تمنایی فر، محمدرضا؛ نیازی، محسن؛ امینی، محمد. (1386). بررسی مقایسه ای عوامل مؤثر بر افت تحصیلی دانشجویان مشروط و ممتاز. دانشور رفتار. 14(2): 52-39.
10. جعفری مقدم، سعید(1385). گلچینی از اندیشه های مدیریت. تهران: انتشارات مؤسسه تحقیقات و آموزش مدیریت.
11. جوکار، بهرام و رحیمی، مهدی(1386). تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده بر شادی در گروهی از دانش­آموزان دبیرستانی شهر شیراز. مجله روانپزشکی و روا­نشناسی بالینی ایران. 13(4): 184-376.
12. جویباری، لیلا؛ نوده شریفی، اکرم؛ ثناگو، اکرم؛ سعیدی، سمیرا؛ سعیدی، عصمت و کلانتری، سهیلا(1395). بررسی عوامل مؤثر بر شادی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گلستان. نشریه آموزش پرستاری. 5(6):45-40.
13. حسن دوست، فاطمه؛ علیزاده، عاطفه؛ مؤمنی، مریم؛ نوروزی پرشکوه، نسترن؛ اعظم حاج هاشم خانی، ملیحه و همکاران(1395). ارتباط هوش معنوی و شادکامی در دانشجویان پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی قزونی در سال 1394. مجله دانشکده پرستاری و مامایی همدان. 24(4): 271-264
14. دهقانی، حمید؛ اکبرزاده، فاطمه؛ خوش فر، غلامرضا و ربانی، رسول(1390). بررسی تأثیر سرمایه اقتصادی بر شادی جوانان. راهبرد فرهنگ. 12 و 13: 182-159.
15. رستمی، مهر انگیز و ملکی آوراسین، صادق(1394). مرور نقش برنامه ریزی آموزشیِ موفق در سطوح جهانی، قاره ای، منطقه ای و ملی برای دستیابی به توسعه اجتماعی. دومین همایش بین المللی مدیریت و فرهنگ توسعه.  موسسه سفیران فرهنگی مبین
16. رهنما، اکبر و عبدالملکی، جمال. (1388). بررسی رابطه هوش هیجانی و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شاهد. اندیشه های نوین تربیتی. 5(2): 78-55.
17. رئیسی، مرضیه؛ احمری طهران، هدی؛ حیدری، سعیده؛ جعفربگلو، عصمت؛ عابدینی، زهرا و بطحایی، سید احمد(1392). ارتباط هوش معنوی با شادکامی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. 13(5): 440-431.
18. زارعی، جواد؛ صارمیان، مرضیه و عبدی، فاطمه.(1393). وضعیت شادکامی در دانشجویان رشته های مدارک پزشکی و فناوری اطلاعات سلامت در دانشگاه علوم پزشکی جند یشاپور اهواز. مدیریت اطلاعات سلامت. 11(3): 315-308
19. زند، آزیتا و میردامادی، سید مهدی. (1386). بررسی عوامل مؤثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد رشته کشاورزی دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات. جهاد. 278: 213-196.
20. سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه(1395). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگه. 
21. سید جوادین، سید رضا؛ حسنقلی پور، طهمورث و آسترکی، سامان(1395). بررسی تأثیر شادی بر سلامت اداری با اثر میانجی کیفیت زندگی کاری کارکنان. مطالعات رفتار سازمانی. 5(2): 24-1.
22. سیف، علی اکبر. (1386). روانشناسی پرورشی(روانشناسی یادگیری و آموزش). تهران: نشر آگاه.
23. صانعی، مهدی و مقیمی، زهرا(1393). بررسی رابطه شادکامی کارکنان و نوآوری در سازمان های دانش بنیان. مدیریت توسعه و تحول. 19: 46-39.
24.  صیامیان، حسن؛  نعیمی، ام البنین؛  شهرابی، افسانه؛  حسن زاده، رمضان؛  اباذری، محمدرضا و همکاران(1390).  بررسی وضعیت شادکامی و ارتباط با برخی متغیرهای جمعیت‌شناختی در دانشجویان پیراپزشکی. مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندران. 21(86): 166-159.
25. ضیغمی، مریم؛ پوربهاءالدینی زرندی، نرجس. (1389). بررسی رابطه پیشرفت تحصیلی با سلامت عمومی و سبک های مقابله ای در دانشجویان پرستاری، مامایی و بهداشت دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی. 8(1): 48-41.
26. طبائیان، سیده مرضیه؛ حبیب، فرح؛ عابدی، احمد(1390). دیدگاه دانش آموزان دبیرستان های مطلوب و نامطلوب نسبت به رنگ فضای آموزشی و راه های بهبود کیفیت فضای تحصیلی. نوآوری های آموزشی، 38(9): 106-93.
27. علی پور، احمد و نوربالا، احمد علی(1378). بررسی مقدماتی پایایی و روایی پرسشنامه شادکامی آکسفورد در دانشجویان دانشگاه­های تهران. روان پزشکی و روان شناسی بالینی ایران. 5(1و2): 66-55.
28. علی پور، احمد؛ هاشمی، تورج؛ باباپورخیرالدین، جلیل و طوسی، فهیمه. (1389). رابطه بین راهبردهای مقابله ای و شادکامی دانشجویان.  فصلنامه روانشناسی دانشگاه تبریز. 5(18): 42-25.
29. غلامعلی لواسانی، مسعود؛ راستگو، لیلا؛ آذر نیباد، آرش و احمدی، طاهر(1393). اثرآموزش شادکامی به شیوه شناختی رفتاری بر باورهای خودکارآمدی و استرس تحصیلی. دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری. 2(3): 18-1.
30. فتاحی، شهرام؛ کرمی، جهانگیر و محمدی راد، منصور(1395). بررسی عوامل اقتصادی- اجتماعی مؤثر بر شادی و بهره وری نیروی کار( مطالعه موردی: کارگاه های صنعتی شهرستان کرمانشاه). مدیریت بهره وری. 8(36): 36-7.
31. کلینی، محمد بن یعقوب(1369). الکافی. ترجمه محمد­صادق بن ابوالقاسم حسینی خوانساری. تهران: جهان آرا.
32. کاظمی مجد، زهرا و کاظمی مجد، سمیه(1395).بررسی رابطه کیفیت زندگی کاری و شادکامی با درنظر گرفتن رضایت از زندگی دبیران متوسطه شهرستان آزاد شهر .پویش در آموزش علوم تربیتی و مشاوره. 2(2): 110-92.
33. کشاورز، امیر و وفائیان، محبوبه (1386). بررسی عوامل تأثیرگذار بر میزان شادکامی: مطالعه موردی: شهر یزد. روان­شناسی کاربردی.2(5): 51-62.
34. لطف عطا، آیناز(1387). تأثیر عوامل محیطی بر یادگیری و رفتار در محیط های آموزشی( ابتدایی) در شهر. مدیریت شهری. 21: 90-73.
35. لقمانی، احمد(1386). خنده، شوخی، شادمانی. قم: انتشارات سابقون.
36. لنگستر، جان(1377). هنر در مدرسه. ترجمه سید عباس زاده. تهران: انتشارات مدرسه.
37. محسن پور، بهرام( 1390). مبانی برنامه­ریزی آموزشی. تهران: سمت.
38. محمدزاده، زینب و صالحی، کیوان(1394). آسیب شناسی نشاط و پویایی علمی در مراکز علمی و دانشگاهی: مطالعه ای با رویکرد پدیدار شناسی. سیاست های راهبردی و کلان. 3(11): 25-1.
39. مولائی، زهرا و عامری سیاهویی، حمید رضا(1394). تأثیر معماری محیط های آموزشی بر یادگیری و شادابی دانش­آموزان. اولین همایش علمی- پژوهشی افق­های نوین در علوم جغرافیا و برنامه­ریزی، معماری و شهرسازی. تهران: انجمن علمی توسعه و ترویج علوم و فنون بنیادین.
40. میرزائیان، راضیه؛ میرزائیان، مریم؛ امیدی، مریم؛ علیدوستی، معصومه و دهقانی، سیده لیلا(1395). تأثیر آوای قرآن بر شادکامی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان بروجن. بهداشت و توسعه. 5(4): 284-277.
41. نعمتی، معصومه. شریفی، حسن پاشا. قاضی، قاسم. (1388). تاثیر آموزش شادکامی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان­های دخترانه شهرساری سال تحصیلی 86-1385. تازه­ها و پژوهش­های مشاوره. 8(30): 45-60.
42. نوری، ربابه(1389). خانواده و دانشجو. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
43. نیاز آذری، کیومرث(1392). بررسی تأثیر شادابی و نشاط در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهرستان ساری. مطالعات برنامه­ریزی آموزشی. 2(3):57-35.

1. Alavi HR.(2007).Correlatives of happiness in the university students of Iran (a religious approach). J Relig  Health. 46(4); 480- 99.
2. Diener ,E.(2005).Frequently asked questions about subjective well-being (Happiness and life satisfaction), A primer for reporters and new comers. 20(8); 441-453.
3. Frey, B. S., & Stutzer, A. (2010). Happiness and economics: How the economy and institutions affect human well-being. New jersey:Princeton University Press.
4. Kiyanzad S., Kajbaf MB  and Phayazi M. (2016). Examine The Relationship Between Halliness and Life Orientation (Optimism and Pessimism) Students of Faculty of Psychology,University of Isfahan. Indian Journal of Fundamental and Applied Life Sciences. 6: 290-297.
5. Koivumaa-Honkanen H, Kaprio J, Honkanen RJ, Viinamäki H, Koskenvuo M.(2005). The stability of life satisfaction in a 15-year follow-up of adult Finns healthy at baseline. BMC Psychiatry. 5(4);1-6.
6. Lyubomirsky S, Kennon MS, Schkade D.(2005). Pursuing Happiness: The Architecture of Sustainable Change. Review of General Psychology. 9(2); 111 131
7. Lyubomirsky, S. (2001). Why are some people happier than others, Psychologist, 56(3); 239-249.
8. Malekpor T, Raeisi M, Alidosti M, Mirzaeian R.(2014). Investigation of students' attitudes toward some effective factors on social vitality in Shahrekord University of Medical Sciences. International Journal of Psychology and Behavioral Research. 1(3);134-8
9. Malik M, Nordin N, Zakaria A & Siru N.(2013). An Exploratory Study on the Relationship between Life Satisfaction and Academic Performance among Undergraduate Students of UiTM, Shah Alam. Procedia  Social and Behavioral Sciences .90 : 334 – 339
10. Myers, D (2004).The friends and faith of happy people, American Psychologist, 55(1); 56-57.
11. Nili, M., Mousavi, S., & Rezazade, S. (2013). Relationshipe between vitality of the role in the prevention of addiction in order to facilitate the social order and security in higher education. Word of science Journal: Engineers press. 1(10), 62-70.
12. Peiró A.  (2006).Happiness, satisfaction and socio-economic conditions: Some international evidence. Journal of Socioal Economic .35(2): 348-65.
13. Piqueras, J. A.; Kuhne, W.; Vera-Villarroel, P.; Straten, A. & Cuijpers, P. (2011); Happiness and health behaviors in Chilean college students: A cross-sectional survey, BMC Public Health . 11, 1-10
14. Seligman, M.E.P; Steen, A; Parks, N & Peterson, C.(2005). Positive Psychotherapy Progress Empirical Validation of Interventions. American Psychologist. 42; 874-884.
15. Smith, M. K. (2005, 2013). Happiness and education-theory, practice and possibility, the encyclopedia of informal education. Published in address  [http:// infed.org /mobi / happiness-and-education-theory-practice-and-possibility/.
16. Tabbodi M, Rahgozar H, Mozaffari Makki Abadi M. (2015). The Relationship between Happiness and Academic Achievements. Online Journal of Natural and Social Sciences.4(1): 241-246.
17. Talebzadeh, F. Samkan.M. (2011). Happiness for our kids in schools: A conceptual model,  Social and Behavioral Sciences.  29. Pp. 1462–1471.
18. Veenhoven, R. (2006). New direction in the Study of Happiness, www. Veenhoven. Fsw.eur.nl.
19. Warnick .BR.(2009). Dilemmas of autonomy and happiness, Theory and research in education, 7 (89); 89-111.