بررسی کیفیت اجرای طرح ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی

بررسی کیفیت  اجرای طرح ارزیابی درونی گروه­های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی ^[1]

فاطمه نصراللهی­نیا^[2] ،^*محمد یمنی دوزی سرخابی^[3]،محبوبه عارفی^[4]، رضا محمدی^[5]

                                                                                                 تاریخ دریافت: 14/03/1397

                                                                                                 تاریخ پذیرش : 16/09/1398

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی کیفیت اجرای طرح ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی انجام شده است. روش پژوهش ترکیبی از نوع همزمان قیاسی و هدف آن در زمره تحقیقات کاربردی است. جامعه آماری مورد مطالعه 70 نفر از اعضای هیئت‌علمی 17 گروه مجری طرح ارزیابی درونی دانشگاه شهید بهشتی بوده‌اند که از  این میان، 59 نفر با استفاده از جدول مورگان و به روش تصادفی طبقه­ای به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات لازم از پرسشنامه محقق ساخته و برای تجزیه و تحلیل داده­ها از روش‏های آمار توصیفی و استنباطی(T تک نمونه‌ای، تحلیل واریانس چند متغیره و آزمون تعقیبی LSD) استفاده شد. همچنین برای تعیین روایی پژوهش حاضر از روایی صوری استفاده شده است و برای اطمینان یافتن از پایایی پرسشنامه  با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ  مقدار پایایی پرسشنامه 98 % برآورد شد. یافته­های پژوهش حاضر نشان داد که از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، کیفیت ابعاد «حوزه درونداد و فرایند اجرای طرح ارزیابی درونی» بالاتر از حد متوسط، کیفیت«حوزه برونداد اجرای طرح ارزیابی درونی»، پایین‌تر از حد متوسط و کیفیت «پیامدهای اجرای طرح ارزیابی درونی» در حد متوسط است. همچنین بررسی دیدگاه و نظرات اعضای هیئت‌علمی در مورد کیفیت اجرای طرح ارزیابی درونی بیانگر آن بود که برخی از نقاط اثرگذار و مثبت اجرای طرح ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی عبارت‌اند از: بهبود کیفیت فعالیت­های آموزشی و پژوهشی گروه، برنامه­ریزی و هدف‌گذاری واقع­بینانه و روشن و جامع، دانش­افزایی و توانمندسازی اعضای گروه، تعامل و مشارکت اجتماعی اعضاء در امور گروه، شناسایی و شناخت نقاط قوت و ضعف گروه، اعطای استقلال و اختیار به گروه، نیازسنجی درونی و بیرونی و برخی از مسائل و مشکلات اجرای طرح ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی عبارت‌اند از: فقدان پیگیری، اقدام و بازخورد از اجرای طرح، عدم هماهنگی و همکاری مطلوب بخش­های مختلف اجرائی دانشگاه ضعف آگاهی­بخشی و اطلاع­رسانی از فرایندها و مقاصد طرح به اعضای گروه، فقدان کاربست نتایج و یافته­های اجرای طرح در سطح گروه­های آموزشی، کمبود بودجه و سرمایه انسانی برای اجرای طرح .

واژه های کلیدی: ارزیابی درونی، دانشگاه شهید بهشتی، کیفیت، گروه­های آموزشی

مقدمه

    امروزه نظام آموزش عالی هر کشور، نقشی کلیدی در توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی آن کشور ایفا می­کند و تعداد قابل توجهی از افراد به طور مستقیم یا غیرمستقیم به نحوی با فعالیت­های یاددهی- یادگیری در این نظام­های آموزشی سر­وکار دارند."با توجه به گستردگی و پوشش وسیع فعالیت‏های نظام آموزشی، ارزیابی و استفاده از نتایج آن به عنوان بازخورد برای سیاست‌گذاری، تصمیم­گیری و اجرا و همچنین دستیابی به کیفیت نظام‏های آموزشی ضرورت دارد." (نوری پور و مالکی،2:1394). در این میان، ارزیابی درونی می­تواند به عنوان یک رویکرد مناسب در ارزیابی برنامه آموزشی بخش­ها، گروه­ها یا دانشکده­های مختلف دانشگاه­های کشور مورد استفاده قرار گیرد. در واقع توسعه دانشگاهی را نمی­توان بدون درک از کیفیت وضعیت محیط درونی و بیرونی، برنامه­ریزی کرد؛ همچنین، قدرت تشخیص برنامه­ریزان و مدیران از وضعیت گروه­های آموزشی دانشگاهی خود که یکی از مهم­ترین اجزاء سیستم دانشگاهی محسوب می­شوند، متکی به فرایند ارزیابی و ارزیابی درونی گروه­های آموزشی است. بنابراین همان‌طور که در شکل شماره (1)، ملاحظه می­شود، کارکردهای مدیریت آموزش عالی همچون(اجرای فعالیت­های آموزشی، برنامه­ریزی توسعه آموزشی و سازمان‌دهی فعالیت­های آموزشی) با نظارت و ارزیابی آموزشی ارتباط مستقیم و دوسویه­­ای دارند.

نظارت و ارزیابی آموزشی

برنامه­ریزی توسعه آموزشی                                 اجرای فعالیت­های آموزشی

سازمان‌دهی فعالیت­های آموزشی

شکل (1) کارکردهای مدیریت آموزشی(بازرگان، 18:1393)

    داده­های ناشی از اجرای صحیح این فرایند که به صورت گزارش ارزیابی درونی عرضه می‌شود، می­تواند گام مؤثری در کمک به خودتنظیمی امور گروه‏های آموزشی و افزایش اثربخشی کارآیی نظام آموزش عالی بردارد و از آنجا که گروه آموزشی، هسته اصلی فعالیت هر دانشگاه به شمار می­رود، نقش ارزیابی درونی در شناخت قوت­ها، ضعف­ها، فرصت­ها و تهدیدهای آن می­تواند به عنوان مبنای برنامه­ریزی آموزشی و بهبود کیفیت دانشگاهی منظور شود"(گزارش ارزیابی برونی گروه مدیریت و برنامه­ریزی آموزشی دانشگاه تهران،1389).  

بنابراین، اجرای طرح ارزیابی درونی، ابزاری جهت ترسیم میزان تطابق برنامه­های آموزشی با وضعیت موجود آن در هر گروه آموزشی است که منجر به مشارکت اعضای هیئت‌علمی در بهبود کیفیت گروه و برنامه‌ریزی فعالیت­های آینده می­شود.

     در این راستا مدیریت کلان دانشگاه از طریق اقدامات و حمایت­هایی همچون ایجاد تحولات ساختاری در جهت ارزیابی و تضمین کیفیت و فرایندهای اعتباری در دانشگاه، استقرار یک نظام برنامه­ریزی مبتنی بر انطباق فرایند ارزیابی کیفیت با ویژگی­های زمینه­ای واحدهای دانشگاهی و... می­تواند نقش مؤثری در بهبود ارزیابی کیفیت دانشگاهی و به‌تبع آن ارزیابی درونی گروه­های آموزشی ایفا کند. درواقع ارزیابی درونی به عنوان یکی از معیارهای سنجش کمیت و کیفیت فعالیت­های علمی مؤسسات علمی و آموزشی در کشور ما از قدمت چندانی برخوردار نیست. به‌طوری‌که "دفتر نظارت و ارزیابی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی در سال 1374 برای آشنایی با مفهوم ارزیابی مستمر جهت بهبود کیفیت در آموزش عالی ایران پیش‌قدم شد. این دفتر با برگزاری نشست­ها، گردهمایی­ها و کارگاه­های آموزشی درباره ارزیابی آموزشی و کاربرد آن برای بهبود کیفیت تدریس، یادگیری و عرضه خدمات بهداشتی- درمانی اشتیاق برخی اعضای هیأت علمی، دانشگا­ه­های علوم پزشکی را نسبت به استفاده از ارزیابی برانگیخت و حاصل اجرای کارگاه­های یادشده تدوین طرح پیش- پژوهش ارزیابی درونی در سال 1375 و اجرای آن در شش گروه آموزشی دانشگاه­های علوم پزشکی بود"(هاشمی و پورامین­زاد،8:1390) و سپس این تجربه در سایر دانشگاه­ها به  بوته آزمایش گذارده شد. در حال حاضر، در بسیاری از گروه­های آموزشی، ارزشیابی درونی صورت می­گیرد و این فرآیند در سطح دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی کشور اشاعه یافته است. یکی از دانشگاه­هایی که این طرح در گروه­های آموزشی آن اجرا شده دانشگاه شهید بهشتی است که با استناد به اطلاعات سازمان سنجش، از میان 71 گروه آموزشی این دانشگاه، 42 گروه آموزشی(26 گروه آموزشی علوم انسانی، 8 گروه آموزشی علوم پایه، 5 گروه آموزشی فنی مهندسی و 3 گروه آموزشی هنر) مجری طرح ارزیابی درونی بوده­اند و برای اجرای طرح داوطلب شده بودند. اما تاریخچه ارزیابی درونی در دانشگاه شهید بهشتی نشان می­دهد که در مورد وضعیت انجام ارزیابی درونی در گروه‌های آموزشی مجری، گزارش نهایی توسط گروه­ها ارائه نشده است. آنچه قابل‌توجه است این است که  بر اساس اطلاعات به‌دست‌آمده از معاونت پژوهشی دانشگاه شهید بهشتی، طرح ارزیابی درونی در این دانشگاه به‌صورت مداوم انجام‌نشده است و در سال 86-1385 این طرح تنها یک‌بار در میان هفده گروه آموزشی صورت گرفته است؛ این در حالی است که اثربخشی فرایند ارزیابی درونی به استمرار و پیوستگی آن است.

    از سوی دیگر، پیشینه پژوهش نشان از تلاش برخی محققان چه در داخل و چه در خارج از کشور برای بررسی کیفیت طرح ارزیابی درونی گروه­های آموزشی  در ابعاد متفاوت دارد. برفرض مثال، نتایج مطالعات و پژوهش­های زیر، تأکید بر بی‌نقص بودن و اثربخشی فرایند ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاه­ها دارند:

    اسحاقی و محمدی(1391)، در پژوهش خود باهدف بررسی نظرات اعضای هیئت‌علمی درباره­ی نقش ارزیابی درونی در توسعه فرهنگ کیفیت در آموزش عالی، نشان داد که از نظر اعضای هیئت‌علمی، ارزیابی درونی بیشترین نقش را در سنجش میزان تحقق اهداف گروه آموزشی داشته است. نتایج حاصل از پژوهش بازرگان(40،1389) با عنوان" ارزیابی مستمر برای بهبود کیفیت دانشگاهی: نگاهی به یک دهه تجربه در نظام آموزش عالی ایران" نیز نشان داد که انجام ارزیابی درونی در گروه مدیریت و برنامه­ریزی دانشگاه تهران موجب شد که همکاری میان اعضای گروه تقویت شود و کار گروهی آنان افزایش یابد. همچنین گروه نسبت به روندهای برون­گروهی، چالش­ها، فرصت­ها و عوامل اجتماعی بازدارنده در راه تحقق اهداف خودآگاهی بیشتری به دست آورد. ترک‌زاده و همکاران(27،1392) در پژوهش خود با عنوان " بررسی اثربخشی طرح­های ارزیابی درونی اجراشده درگروه­های آموزشی دانشگاه شیراز. " بیان داشتند که هم افرادی که مجری طرح ارزیابی درونی می­باشند و هم رؤسای گروه­های آموزشی دانشکده­ها اذعان داشته­اند که میزان پذیرش طرح ارزیابی در بین اعضاء بسیار بالا بوده است و اهداف و چهارچوب­های مشخص برای برنامه­ریزی­های لازم برای انجام این طرح وجود داشته است. یافته­های تحقیق فراستخواه (33،1395) با عنوان" زمینه­های فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی ایران و نقش ارزیابی درونی در بهبود کیفیت آن" نشان داد که عمل ارزیابی درونی به شرطی که نه به شکل صوری، بلکه با نگرش انتقادی و مشارکت جدی اعضای هیئت‌علمی انجام بشود، در جو گروه آموزشی دانشگاهی و فضای کاری و فرهنگ دانشگاه تأثیراتی مثبت بر جای می­گذارد. نتایج مطالعه آندرسون(2008)، بر مناسب بودن الگوی ارزیابی بر بهبود کیفیت آموزش تأکید دارد و نشان می­دهد که 70 درصد از نمونه انتخابی وی، ارزیابی درونی را در بهبود کیفیت آموزشی و اعتباربخشی مناسب دانسته­اند. استافیل بیم(77،2014)، در مطالعه خود به این امر اشاره کرد که ارزیابی درونی موجب می­شود نهادهای آموزشی از نتایج عملکرد خود در قبال انجام این وظیفه آگاه شوند و در صورت لزوم اصلاحات لازم را انجام دهند و به همین دلیل این فرایند ارزیابی باید به‌گونه‌ای انجام شود که کاملاً پاسخگو، مستند، قابل‌دسترس و مبتنی بر استانداردهای کیفیت باشد. همچنین، یافته­های پژوهش­های زیر بیانگر این بوده­اند که فرایند ارزیابی درونی در دانشگاه­ها با چالش­ها و نقدهایی مواجه شده است:

    بازرگان(11،1386) در پژوهش خود با عنوان " ساختار سازی برای ارزیابی کیفیت نظام آموزش عالی ایران: از واقعیت تا آرمان " نشان داد که کوشش­هایی که در سال­های اخیر برای تشکیل ساختار ارزیابی کیفیت در نظام آموزش عالی کشور به‌عمل‌آمده است، بیشتر متمرکز بر امور سازمان سنجش کشور و یا دفتر نظارت و ارزیابی استوار بوده است و هنوز در مقایسه با کشورهای دیگر به‌طور اثربخش به ایجاد یک‌نهاد کشوری کمک نکرده است. مختاریان و محمدی(110،1389) در پژوهش خود با عنوان" چالش­های استقرار ساختار ارزیابی کیفیت در آموزش عالی ایران" به این نتیجه رسیدند که فعال نبودن کمیته­های ارزیابی درونی در سطح دانشگاه­ها، عدم مشارکت اعضای هیئت‌علمی گروه­های ذی­ربط در اجرای ارزیابی درونی، عدم وجود پایگاه اطلاعاتی مناسب و به‌روز در اکثر دانشگاه­ها و مؤسسه­ی آموزش عالی و افزایش زمان گردآوری داده­های موردنیاز عوامل مورد ارزیابی درونی از چالش­های فراروری ایجاد نظام تضمین کیفیت کشور است. اسحاقی و حسینی(233،1386) در پژوهش خود با هدف بررسی نگرش اعضای هیئت‌علمی نسبت به تأثیر ارزیابی درونی در بهبود کیفیت گروه­های آموزشی دانشگاه­های شهر تهران به این نتیجه رسیدند که مهم­ترین موانع در اجرای اثربخش ارزیابی درونی در نظام دانشگاهی ایران، نبود ساختار سازمانی مناسب ارزیابی، عدم تفویض اختیار به گروه­های آموزشی و به تبع آن عدم تعهد و الزام نسبت به اجرای ارزیابی درونی و فقدان مکانیسم­های ترغیبی و انگیزشی در اجرای طرح مذکور است. بنجامین و همکاران ^[6](2012) در تحقیق خود بیان داشتند که در انجام ارزیابی درونی باید از برداشت­های شخصی، تعصب و ذهنیت­های غلط و انتظارات غیر واقعی جلوگیری شود و محدودیت زمان و منابع و تهدید اعتبار طرح ارزیابی درونی، از چالش­ها و موانع ارزیابی درونی شمرده می­شود. تانگ^[7](2014) در مطالعه خود با هدف بررسی چگونگی تأثیر ارزیابی درونی به عنوان یک روش سیستماتیک در بهبود برنامه و سازمان، به این نتیجه رسید که فقدان مطالعات تجربی در مورد شیوه­ها و اقدامات ارزیابی درونی در آموزش عالی و تمرکز بیشتر بر سیاست­های مبتنی بر شواهد، پاسخگویی سازمانی و بهبود برنامه در مؤسسات تحصیلات متوسطه در اونتاریو، از محدودیت­های مشکل­ساز پژوهش بوده است. جورژیو و راسنر^[8](2000)، در مطالعه­شان، ارزیابی­های درونی دانشگاهی را از منظر ارتقای کارایی­ها و اثربخشی برنامه­ریزی دانشگاهی برای بازارکار و صنعت و نبود قابلیت مقایسه مورد نقد قرار داده­اند و بیان داشتند که فرایند و روش­های اجرایی طرح ارزیابی درونی مورد پوشش و حمایت قرار نمی­گیرد.

     از این­رو، با توجه به یافته­های پژوهش­های ذکر شده، باید گفت که فرایند اجرای ارزیابی درونی به عنوان رویکردی جهت آشکار نمودن جنبه­های مختلف کیفیت (درونداد، فرآیند، برونداد و پیامد) نظام دانشگاهی، برنامه­ریزی توسعه در جهت شرح و بیان پیشرفت­ها، حل مسائل و ترغیب  به تغییر وضعیت موجود، می‌تواند زمینه را در جهت تضمین کیفیت کارآمد و اثربخش گروه­های آموزشی دانشگاه­ها و ارتقای کیفیت عملکرد آن­ها، فراهم نماید و منجر به سازماندهی فعالیت­های آموزشی با توجه به نیازها و شرایط گروه­های آموزشی شود و آن­ها را در جهت خودتنظیمی امور مختلف، یاری رساند؛ در واقع، کیفیت اعتبارسنجی آموزش عالی به‌طور کلی و ارزیابی درونی به طور ویژه به مشارکت­های تحقیقاتی و خلاقیت اعضای گروه­های آموزشی، توجه مستمر و پیگیری مداوم به خودارزیابی و خودتنظیمی امور، استخدام حرفه­ای کارکنان و آموزش ضمن خدمت آنان نیازمند است؛ چراکه از طریق فرایندهای حسابرسی و فرم­های کمی­گرا نمی­توان به اطلاعات واقعی در خصوص کیفیت آموز عالی پی برد.(زابو^[9]،2017). همچنین قابل ذکر است که برای اجرای انجام اثربخش ارزیابی درونی در گروه‌های آموزشی دانشگاهی، ارزشیابی آموزش عالی باید با توجه به نیازهای در حال تغییر جامعه دانشگاهی، انتظارات، نیازها و رضایت دانشجویان از ارزیابی­های درونی اجرا شده و با  توجه به کیفیت خدمات پشتیبانی و محیط یادگیری صورت بگیرد (کابرل و هوات^[10]،2014) و در نهایت منجر به «تحول» کیفیت سیستم دانشگاه­ها شود(کیم^[11]،2005). در این میان، توجه به نقاط ضعف، نقدها و چالش‏های مطرح شده در خصوص اجرای طرح­های ارزیابی درونی گروه­های آموزشی دانشگاهی و بررسی آن­ها ضروری و قابل اهمیت است؛

     بدین ترتیب با توجه به نکات ذکر شده و یافته­های پژوهشگران در خصوص اثربخشی فرایند ارزیابی درونی از یکسو و نقدها و چالش­های مطرح شده برای اجرای طرح ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاهی از سوی دیگر،  همچنین، با توجه به این‌که بررسی میزان کارآمدی و اثربخشی طرح ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی و ارتقاء کیفیت گروه­های آموزشی، یکی از اولویت­های پژوهشی سازمان سنجش آموزش کشور در سال1394 معرفی شده است، بنابراین مسئله اصلی این پژوهش  از این امر ناشی می­شود که بعد از سال­ها فعالیت آموزشی و پژوهشی گروه­های آموزشی دانشگاه شهید ­بهشتی، هنوز اطلاعات دقیقی در مورد کیفیت اجرای طرح ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی مجری این طرح، نمی‌توان ارائه کرد. ازاین‌رو، با توجه به ملاحظات مذکور، سؤال اصلی پژوهش حاضر، " کیفیت اجرای طرح ارزیابی درونی گروه­های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی، چگونه است؟"، می­باشد. بنابراین، در راستای پاسخ به سؤال اصلی پژوهش و برای مشخص شدن کیفیت اجرای طرح ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی، با بهره­گیری از مبانی نظری و تجربی و به وسیله چارچوب نظری و ابزار گردآوری اطلاعات پژوهش، به سؤالات زیر پاسخ داده خواهد شد:

1) دیدگاه اعضای هیأت­علمی دانشگاه شهید ­بهشتی در خصوص کیفیت «ابعاد حوزه درونداد» اجرای طرح ارزیابی درونی، چگونه است؟

2) دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی در خصوص کیفیت «ابعاد حوزه فرایند» اجرای طرح ارزیابی درونی، چگونه است؟

3) دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید ­بهشتی در خصوص کیفیت «ابعاد حوزه برونداد» اجرای طرح ارزیابی درونی، چگونه است؟

4) دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی در خصوص کیفیت «ابعاد حوزه پیامد» اجرای طرح ارزیابی درونی، چگونه است؟

5) آیا بین دیدگاه‌های اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی برحسب گروه­های آموزشی محل خدمت، نسبت به کیفیت «ابعاد حوزه درونداد، فرایند، برونداد و پیامد» اجرای طرح ارزیابی درونی، تفاوت معنی­داری وجود دارد؟

6) از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، نقاط اثرگذار و مثبت اجرای طرح ارزیابی درونی کدم‌اند؟

7) از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، اجرای طرح ارزیابی درونی دارای چه مسائل و مشکلاتی است؟

ادبیات پژوهش:

    در نگاه اجمالی به تحقیقات انجام شده در ایران و خارج از کشور در حوزه­ی اجرای طرح ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاهی، همان‌طور که قبلاً اشاره شد؛ می­توان دریافت که این تحقیقات بیشتر به بررسی نقاط مثبت و ضعف اجرای طرح پرداخته­اند. لذا پرداختن به بررسی کیفیت حوزه­های اصلی دروندادی، فرایندی، بروندادی و پیامدی اجرای طرح ارزیابی درونی گروه­های آموزشی با رویکردی سیستمی را می­توان از یکی از جنبه­های جدید پژوهش حاضر به شمار آورد. از این رو برای تدوین چهارچوب پژوهش، با تأمل در مؤلفه­های اثرگذار و مطرح مبانی نظری و یافته­های پژوهش محققان درزمینه­ی کیفیت اجرای طرح ارزیابی درونی و همچنین با محوریت قرار دادن رویکردی سیستمی، گویه­های مرتبط با  کیفیت « ابعاد حوزه درونداد، فرایند، برونداد و پیامد» اجرای طرح ارزیابی درونی شناسایی و در مقولات مرتبط با خود دسته‌بندی شد. لذا بر اساس این یافته­ها و با توجه به مبانی نظری تحقیق، چارچوب مفهومی زیر، برای پژوهش حاضر در نظر گرفته شد. سپس پرسشنامه­ای محقق‏ساخته برای ارزیابی مؤلفه­های آن طراحی و از اعضای هیئت‌علمی نظرسنجی شد.

                                    شکل (2): چهارچوب مفهومی پژوهش

روش پژوهش:

 این پژوهش از منظر هدف، کاربردی و از لحاظ روش پژوهش، ترکیبی و از نوع هم‌زمان قیاسی ^[12]است.

جامعه آماری این پژوهش را اعضای هیئت‌علمی گروه­­های مجری طرح ارزیابی درونی در دانشگاه شهید­ بهشتی که تعداد آن­ها هفتاد نفر است تشکیل داده‌اند. جهت انتخاب حجم نمونه اصلی برای پاسخ به پرسشنامه­ای که طراحی شد، از روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای استفاده شد. همچنین، حجم نمونه در این مرحله نیز با استفاده از جدول تعیین حجم نمونه­ی مورگان به دست آمد که برابر با 59 نفر بود.

برای این پژوهش، بر اساس مطالعات مبانی نظری تحقیق و پژوهش­های انجام شده و همچنین نظرات متخصصان آموزش عالی، پرسشنامه­ای در دو بخش طراحی گردید. بخش اول پرسشنامه حاوی 13 گویه بسته­پاسخ برای بررسی کیفیت اجرای طرح ارزیابی درونی،،در چهار بعد درونداد، فرایند، برونداد و پیامد است که تعداد سؤالات (گویه­های) مربوط به هر یک از مؤلفه­ها و مقولات در جدول شماره 1 آمده است. همچنین، بخش دوم پرسشنامه نیز حاوی دو سؤال باز پاسخ بوده است که دیدگاه اعضای هیئت‌علمی گروه­های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی را در مورد نقاط اثرگذار و مثبت و مسائل و مشکلات اجرای طرح ارزیابی درونی بررسی می­کند.

جدول(1) تعداد سؤالات مربوط به هر مقوله و مؤلفه

    در این پژوهش جهت سنجش روایی پرسشنامه از روایی صوری^[13] و نظرات متخصصان آموزش عالی استفاده شده است؛ همچنین، برای مشخص نمودن پایایی پرسشنامه، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه­گیری از جمله پرسشنامه­ها یا آزمون­هایی که ویژگی­های مختلف را اندازه­گیری می­کنند به کار می­رود. با توجه به محدود بودن جامعه آماری مورد پژوهش، پرسشنامه تهیه شده ابتدا با مطالعه مقدماتی بر روی 20 نفر از افراد نمونه انجام شد که پایایی کل پرسشنامه 98 % برآورد شد. با توجه به اینکه، مقدار پایایی به دست آمده بالاتر از مقدار 75/. بوده است، این پرسشنامه­ نیز مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

    برای تحلیل داده­های به دست آمده از سؤالات بسته پاسخ، از دو سطح آمار توصیفی و استنباطی استفاده گردید. در سطح آمار توصیفی، برای توصیف داده­ها، از شاخص گرایش مرکزی و پراکندگی، جداول توزیع فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد و انحراف میانگین بهره گرفته شد. در سطح آمار استنباطی برای توزیع نرمال بودن داده­ها از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف، برای شناسایی کیفیت ابعاد حوزه درونداد، فرایند، برونداد و پیامد اجرای طرح ارزیابی درونی از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی از آزمونt  تک نمونه­ای و در نهایت بعد از معنادار شدن کیفیت هر کدام از ابعاد برای اولویت­بندی آن­ها، از آزمون رتبه­بندی فریدمن استفاده شد. همچنین برای تحلیل وضعیت متغیرهای پژوهش بر اساس جنسیت از آزمون تی مستقل، بر اساس دانشکده محل خدمت، گروه­های آموزشی، مرتبه علمی، مدت عضویت در گروه و وضعیت استخدامی از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره و از آزمون تعقیبیLSD استفاده شد و به منظور تحلیل داده­های به دست آمده از سؤالات باز پاسخ، از روش تحلیل محتوا با رویکرد استقرایی و تأکید بر مقوله­بندی استفاده شده است.

یافته­های پژوهش:

   در این قسمت برای پاسخ به هر سؤال ابتدا داده‌ها و اطلاعات گردآوری‌شده به صورت جدول عرضه و تحلیل و بر آن اساس به سؤالات پاسخ داده شده است.

سؤال اول پژوهش: دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی در خصوص کیفیت «ابعاد حوزه درونداد» اجرای طرح ارزیابی درونی، چگونه است؟

جدول (1) نتایج آزمون T تک گروهی و رتبه‌بندی فریدمن در رابطه با دیدگاه اعضای هیئت‌علمی نسبت به کیفیت ابعاد حوزه درونداد اجرای طرح ارزیابی درونی

   تحلیل سؤال اول پژوهش نشان می­دهد که جمعاً از بین 4 بعد حوزه­ی درونداد اجرای طرح ارزیابی درونی، میانگین تمام ابعاد «اهداف طرح ارزیابی درونی، جو سازمانی گروه آموزشی، زمان و بودجه اختصاص داده شده جهت اجرای طرح ارزیابی درونی، امکانات و تجهیزات آموزشی» و نمره کل آن در سطحی بالاتر از متوسط قرار دارد. این نتایج بدان معنی است که از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، کیفیت «ابعاد حوزه درونداد» اجرای طرح ارزیابی درونی، بالاتر از حد متوسط است. همچنین نتایج آزمون رتبه‌بندی فریدمن، نشان داد که بیشترین کیفیت مربوط به بعد اهداف طرح ارزیابی درونی و کمترین کیفیت مربوط به بعد جو سازمانی گروه آموزشی است.

سؤال دوم پژوهش: دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی در خصوص کیفیت «ابعاد حوزه فرایند» اجرای طرح ارزیابی درونی، چگونه است؟

جدول (2) نتایج آزمون T تک گروهی و رتبه‌بندی فریدمن در رابطه با دیدگاه اعضای هیئت‌علمی نسبت به کیفیت« ابعاد حوزه فرایند» اجرای طرح ارزیابی درونی

    در رابطه با تحلیل سؤال دوم پژوهش، نتایج نشان می­دهد که جمعاً از بین 5 بعد حوزه­ی فرایند اجرای طرح ارزیابی درونی، میانگین سه بعد « آگاه­سازی و اطلاع­رسانی در زمینه اجرای طرح ارزیابی درونی، مشارکت اعضای گروه در به انجام رساندن طرح ارزیابی درونی ، ملاک­ها و نشانگرها در زمینه اجرای طرح ارزیابی درونی» و نمره کل آن در سطحی بالاتر از متوسط قرار دارد. همچنین بررسی میانگین ابعاد « توجه به محیط بیرونی دانشگاه در زمینه اجرای طرح ارزیابی درونی و حمایت­ها­ی صورت گرفته در حین اجرای طرح ارزیابی درونی» نیز نشان می­دهد که میانگین و نمره کل آن­ها در سطح متوسط قرار دارد. درنهایت بررسی میانگین و نمره کل «ابعاد حوزه فرایند» نیز نشان می­دهد که از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، کیفیت «ابعاد حوزه فرایند» اجرای طرح ارزیابی درونی، بالاتر از حد متوسط است. همچنین نتایج نشان داد که بیشترین کیفیت مربوط به بعد مشارکت اعضای گروه در به انجام رساندن طرح ارزیابی درونی و کمترین کیفیت مربوط به بعد حمایت­های صورت گرفته در حین اجرای طرح ارزیابی درونی است.

سؤال سوم پژوهش: دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی در خصوص کیفیت «ابعاد حوزه برونداد» اجرای طرح ارزیابی درونی، چگونه است؟

جدول (3) نتایج آزمون T تک گروهی و رتبه‌بندی فریدمن در رابطه با دیدگاه اعضای هیئت‌علمی نسبت به کیفیت ابعاد حوزه برونداد اجرای طرح ارزیابی درونی

    تحلیل سؤال سوم پژوهش نشان می­دهد که جمعاً از بین 3 بعد حوزه­ی برونداد اجرای طرح ارزیابی درونی، میانگین ابعاد« کیفیت آموزشی اجرای طرح ارزیابی درونی و کیفیت خدمات تخصصی اجرای طرح ارزیابی­درونی» و نمره کل آن در سطح متوسط قرار دارد و بررسی میانگین کیفیت پژوهشی اجرای طرح ارزیابی درونی نیز نشان می­دهد که میانگین و نمره کل آن، پایین‌تر از حد متوسط قرار دارد. در کل بررسی میانگین «ابعاد حوزه برونداد» اجرای طرح ارزیابی درونی نیز نشان می­دهد که میانگین آن از مقدار میانگین نظری پایین‌تر است و این بدان معنی است که از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، کیفیت «ابعاد حوزه برونداد» اجرای طرح ارزیابی درونی، پایین تراز حد متوسط است. همچنین نتایج نشان داد که بیشترین کیفیت مربوط به بعد کیفیت آموزشی اجرای طرح ارزیابی درونی و کمترین کیفیت مربوط به بعد کیفیت پژوهشی اجرای طرح ارزیابی درونی است.

سؤال چهارم پژوهش: دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی در خصوص کیفیت «ابعاد حوزه پیامد» اجرای طرح ارزیابی درونی، چگونه است؟

جدول (4) نتایج آزمون T تک گروهی و رتبه‌بندی فریدمن در رابطه با دیدگاه اعضای هیئت‌علمی نسبت به کیفیت ابعاد حوزه پیامد اجرای طرح ارزیابی درونی

    تحلیل سؤال چهارم پژوهش نشان می­دهد که جمعاً از بین 5 گویه حوزه­ی پیامد اجرای طرح ارزیابی درونی، میانگین گویه­های «افزایش تعهد و دلبستگی اعضای هیئت‌علمی نسبت به گروه آموزشی، ارائه تحلیل جامع و شفاف از عملکرد گروه، افزایش رضایت شغلی و حرفه­ای از فعالیت­های آموزشی و پژوهشی در گروه و تقویت فرهنگ پاسخگویی به ذی‌نفعان(دانشجویان،خانواده‌ها و...)» و نمره کل آن­ها در سطح متوسط قرار دارد. همچنین بررسی میانگین گویه کمک به افزایش استقلال گروه آموزشی در انجام امور مربوطه اجرای طرح ارزیابی درونی نیز نشان می­دهد که میانگین و نمره کل آن، پایین‌تر از حد متوسط قرار دارد و در کل بررسی میانگین و نمره کل «ابعاد حوزه پیامد» اجرای طرح ارزیابی درونی نیز نشان می­دهد که از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، کیفیت پیامدهای اجرای طرح ارزیابی درونی، در حد متوسط است.

    همچنین نتایج نشان داد که بیشترین کیفیت مربوط به" ارائه تحلیل جامع و شفاف از عملکرد گروه" و کمترین میزان کیفیت آن مربوط به" کمک به افزایش استقلال گروه آموزشی در انجام امور مربوطه "و" افزایش رضایت شغلی و حرفه­ای از فعالیت­های آموزشی و پژوهشی در گروه" است.

سؤال پنجم پژوهش: آیا بین دیدگاه‌های اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی برحسب گروه­های آموزشی محل خدمت، نسبت به کیفیت «ابعاد حوزه درونداد، فرایند، برونداد و پیامد» اجرای طرح ارزیابی درونی، تفاوت معنی­داری وجود دارد؟

برای بررسی این سؤال از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره و LSD استفاده شده است  که نتایج به دست آمده در جداول شماره(5) و  (6) مشخص‌شده‌اند:

جدول شماره (5) نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره در رابطه با دیدگاه اعضای هیئت‌علمی نسبت به کیفیت «ابعاد حوزه درونداد، فرایند، برونداد و پیامد» اجرای طرح ارزیابی درونی بر اساس  گروه­های آموزشی:

    در جدول شماره (5) نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره در رابطه با دیدگاه اعضای هیئت‌علمی نسبت به کیفیت «ابعاد حوزه درونداد، فرایند، برونداد و پیامد» اجرای طرح ارزیابی درونی بر اساس گروه­های آموزشی، آمده است. همان‌طور که مشاهده می­شود اثر گروه­های آموزشی فقط در مورد اهداف طرح ارزیابی درونی معنادار شده است، اما در سایر مؤلفه­ها و مقوله­ها معنادار نشده است؛ یعنی بین دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه
شهید بهشتی، نسبت به کیفیت « اهداف طرح ارزیابی درونی» بر اساس گروه‌های آموزشی  محل خدمت آن­ها تفاوت معناداری وجود دارد و در سایر مؤلفه­ها و مقوله­ها تفاوت معناداری وجود ندارد. به‌عبارت‌دیگر، در این مؤلفه­ها و مقوله­ها، میانگین به‌دست‌آمده در سطح گروه‌های آموزشی با میانگین به‌دست‌آمده در سطح دانشگاه تفاوت معناداری ندارد.

جدول شماره (6): نتایج آزمون تعقیبیLSD در خصوص مقایسه دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی نسبت به کیفیت «اهداف اجرای طرح ارزیابی درونی» بر اساس گروه‌های آموزشی

    طبق نتایج جدول شماره (6) ، بین دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، نسبت به کیفیت «ابعاد حوزه درونداد (به‌جز مؤلفه اهداف طرح ارزیابی درونی)، فرایند، برونداد و پیامد» اجرای طرح ارزیابی درونی، برحسب گروه­های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی، تفاوت معناداری وجود دارد؛ در واقع بر اساس یافته‌های به‌دست‌آمده از آزمون تعقیبی LSD ، میان گروه­های آموزشی« مشاوره، علوم سیاسی، مدیریت دولتی، زبان‌شناسی، روانشناسی، علوم کامپیوتر، ریاضی، فیزیک، معماری و علوم تربیتی با گروه آموزشی شیمی؛ گروه­های آموزشی علوم سیاسی و علوم تربیتی با گروه آموزشی آمار؛ گروه­های آموزشی علوم سیاسی، زبان­شناسی و فیزیک با گروه آموزشی زبان و ادبیات عرب؛ گروه‌های آموزشی علوم سیاسی، مدیریت دولتی، زبان­شناسی، علوم کامپیوتر، فیزیک و معماری با گروه آموزشی زمین‌شناسی؛ گروه­های آموزشی علوم سیاسی، زبان­شناسی و فیزیک با گروه آموزشی برق»، تفاوت معناداری وجود دارد. به‌طوری‌که اعضای هیئت‌علمی گروه­های آموزشی مشاوره، علوم سیاسی، مدیریت دولتی، زبان­شناسی، روانشناسی، علوم کامپیوتر، ریاضی، فیزیک، معماری و علوم تربیتی در مقایسه با گروه آموزشی شیمی؛ اعضای هیئت‌علمی گروه­های آموزشی علوم سیاسی و علوم تربیتی در مقایسه با گروه آموزشی آمار؛ اعضای هیئت‌علمی گروه­های آموزشی علوم سیاسی، زبان­شناسی و فیزیک در مقایسه با گروه آموزشی زبان و ادبیات عرب؛ اعضای هیئت‌علمی گروه­های آموزشی علوم سیاسی، مدیریت دولتی، زبان­شناسی، علوم کامپیوتر، فیزیک و معماری در مقایسه با گروه آموزشی زمین‌شناسی؛ اعضای هیئت‌علمی گروه­های آموزشی علوم سیاسی، زبان‌شناسی و فیزیک  در مقایسه با گروه آموزشی برق کیفیت اهداف طرح ارزیابی درونی را بیشتر ارزیابی می­کنند.

سؤال ششم پژوهش: از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، نقاط اثرگذار و مثبت اجرای طرح ارزیابی درونی کدم‌اند؟

   به‌منظور تجزیه و تحلیل داده­های به‌دست‌آمده از این سؤال باز پاسخ، از روش تحلیل کیفی مبتنی بر تحلیل مضمون استفاده شده است؛ بدین صورت که واحدهای تبیینی و عباراتی که حاوی یک مضمون مشخص بودند، استخراج و در مرحله بعدی کدگذاری شدند و سپس در ادامه، کدهایی که حاوی مضامین مشترک در خصوص نقاط قوت و اثرگذار اجرای طرح ارزیابی درونی بودند، در یک مقوله قرار گرفتند که به عنوان نمونه، نحوه استخراج مقوله « بهبود کیفیت فعالیت­های آموزشی و پژوهشی گروه » در جدول شماره (7)، توضیح داده خواهد شد:

جدول شماره (7) شرح استخراج مقوله « بهبود کیفیت فعالیت­های آموزشی و پژوهشی گروه »

    در واقع، طبق نظرات و دیدگاه‌های اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی در مورد کیفیت اجرای طرح ارزیابی درونی ، نقاط اثرگذار و مثبت اجرای طرح  ارزیابی درونی، در قالب 12 مقوله استخراج و شناسایی شدند که به ترتیب اهمیتشان عبارت‌اند از: تعامل و مشارکت اجتماعی اعضاء در امور گروه؛ شناسایی نقاط قوت و ضعف گروه؛ برنامه­ریزی و هدف‌گذاری واقع بینانه و روشن و جامع و بهبود کیفیت فعالیت­­های آموزشی و پژوهشی گروه؛ دانش­افزایی و توانمندسازی اعضای گروه و اعطای استقلال و اختیار به گروه؛ نیازسنجی درونی و بیرونی، شناسایی وضع موجود و آینده گروه، تقویت خودارزیابی، تقویت نظام ارزیابی عملکرد، توجه به نظرات اساتید و دانشجویان؛ بازنگری و به‌روزرسانی برنامه درسی؛ این نقاط اثرگذار و مثبت در شکل زیر نشان داده شده­اند:

شکل(3): نقاط اثرگذار و مثبت  اجرای طرح ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی

در تبیین شکل(3) می­توان گفت که بر اساس نظرات اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، اجرای طرح ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاه و کاربست یافته­های آن، در بهبود کیفیت فعالیت­های آموزشی و پژوهشی گروه مؤثر خواهد بود. در واقع به اعتقاد اعضای هیئت‌علمی، ارزیابی و نظارت گروه آموزشی به عنوان یکی از کارکردهای مدیریت آموزشی، به اعضای گروه در اطمینان حاصل کردن نسبت به کارآمدی و اثربخشی کیفیت فعالیت­­ها  کمک می­کند و منجر به شکل­گیری اقداماتی در جهت بهبود هدایت و رهبری فعالیت­های آموزشی و پژوهشی می­شود که همسوی آن­ها،  موضوع کیفیت فعالیت­های گروه آموزشی اهمیت پیدا می­کند. علاوه بر آن، داده­های ناشی از اجرای صحیح طرح ارزیابی درونی، نقش مؤثری در جهت شفافیت یافتن اکثر اهداف گروه، ترسیم روند مطلوب و برنامه­ریزی در جهت بهبود و ارتقای عملکرد اعضای گروه داشته است؛ به‌طوری‌که موجب تقویت احساس نیاز به افزایش سطح تخصص علمی و کارآمدی اعضای برخی از گروه‌های آموزشی شده است. همچنین اجرای این طرح به همراه برگزاری نشست­های تخصصی و کارگاه­های آموزشی، گام مفیدی در آموزش اساتید و نیروی انسانی در حوزه خودارزیابی برداشته است. در واقع بنا بر عقیده اعضای هیئت‌علمی، اجرای طرح ارزیابی درونی تأثیر سازنده­ای در افزایش تعهد و دلبستگی اعضاء به انجام فعالیت­های گروه داشته است و با اجرای آن، به اعضای گروه آموزشی به عنوان اعضای کوچک‌ترین واحد سازمانی دانشگاه، اختیار و قدرت مشارکت مطلوب در جهت پیشبرد فعالیت­ها به‌ویژه انجام فعالیت­های تخصصی اعطاء و شرایط مشارکت و گسترده شدن تعاملات فکری در میان اعضای گروه فراهم می­شود و این تعاملات نقش مؤثری را در بهبود فضای اجتماعی گروه و ارتقای روحیه خودکارآمدی در میان اعضاء ایفا می­کند. چراکه انجام ارزیابی درونی از یک‌سو و استفاده از نتایج حاصل از گزارش این طرح از سوی دیگر، موجب شناخت و آگاهی از نقاط قوت و ضعف عناصر گروه آموزشی  و به تبع آن شناخت نیازهای درونی و پرسنلی گروه  آموزشی می­شود. همچنین  توجه به انجام این نوع ارزیابی، در جهت مطلع کردن اعضاء از ضرورت ارتباط با صنعت و چالش­های پیش روی ساختار دانشگاه ،نقش مهمی ایفا می­کند. طبق دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی اجرای ارزیابی درونی آغاز چشم­انداز برای آینده گروه و  تأمل در مورد چالش­ها و فرصت­های گروه آموزشی است و استفاده از آن موجب تسهیل شناخت وضعیت موجود و ترسیم روند مطلوب فعالیت­ها می­شود. همچنین از آن­جا که اجرای اثربخش ارزیابی درونی، ایجادکننده فرهنگ خودارزیابی و عادت به خودکنترلی در میان اعضاء و همکاران اجراکننده طرح است، از این‌رو گروه آموزشی با اجرای ارزیابی درونی می­تواند اطلاعات مفیدی را در مورد ارزیابی عملکرد کمی گروه کسب کند و موجب تقویت و توسعه نظام ارزیابی و پاسخگویی در میان ذی­نفعان و ذی‌ربطان شود.

سؤال هفتم پژوهش: از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، اجرای طرح ارزیابی درونی دارای چه مسائل و مشکلاتی است؟

    یافته­های حاصل از این سؤال باز پاسخ، توسط روش تحلیل مضمون به‌دست‌آمده‌اند که در جدول شماره(8)،  به‌عنوان‌مثال، شرح استخراج مقوله  « فقدان کاربست نتایج و یافته­های اجرای طرح در سطح گروه‌های آموزشی » نشان داده خواهد شد:

جدول شماره(8) شرح استخراج مقوله « فقدان کاربست نتایج و یافته­های اجرای طرح در سطح گروه‌های آموزشی »

    در واقع، طبق نظرات و دیدگاه­های اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی در مورد کیفیت اجرای طرح ارزیابی درونی  مشکلات و مسائل اجرای طرح  ارزیابی درونی، در قالب 8  مقوله استخراج و شناسایی شدند که به ترتیب اهمیتشان عبارت‌اند از: فقدان پیگیری، اقدام و بازخورد از اجرای طرح؛ ضعف آگاهی بخشی و اطلاع­رسانی از فرایندها و مقاصد طرح به اعضای گروه، فقدان کاربست نتایج و یافته­های اجرای طرح در سطح گروه­های آموزشی و طراحی ضعیف طرح؛ عدم هماهنگی و همکاری مطلوب بخش­های مختلف اجرائی دانشگاه؛ کمبود بودجه و سرمایه انسانی برای اجرای طرح، طولانی و زمان‌بر بودن فرایند اجرای طرح و استمرار نداشتن اجرای طرح در دوره­های متفاوت؛ این مسائل و مشکلات در شکل زیر نشان داده‌شده‌اند:

شکل(4): مسائل و مشکلات اجرای طرح ارزیابی درونی گروه­های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی

    در تبیین شکل(4) می­توان گفت که اکثر اعضای هیئت‌علمی گروه­های مجری طرح ارزیابی درونی در دانشگاه شهید بهشتی، بر فقدان پیگیری و استمرار اجرای طرح و توجه نکردن به نتایج حاصل از آن تأکید داشتند که این مسئله موجب هدر رفتن وقت، انرژی و سرمایه در گروه­های آموزشی شده بود. با وجود این‌که برخی از اساتید به ایجاد همکاری و مشارکت در امر جمعی به عنوان نقاط اثرگذار و مثبت اجرای طرح ارزیابی اشاره کرده بودند، اما برخی از اعضای هیئت‌علمی از این مسئله ناراضی بودند که در زمان اجرای طرح ارزیابی درونی در دانشگاه شهید بهشتی، همکاری مطلوبی میان گروه­های آموزشی با یکدیگر و با دانشگاه وجود نداشته است و میزان تمایل اعضاء به مشارکت با هم در اجرای این طرح کمرنگ بوده است. کمبود سازوکارهای مناسب جهت راهنمایی و اطلاع­رسانی به نیروهای تازه‌وارد گروه در مورد چگونگی اجرای مطلوب طرح ارزیابی درونی، توجیه نبودن اعضای هیئت‌علمی در مورد مقاصد نهایی طرح،

واگذاری بیشتر مسئولیت­ها به مجری­های تام‌الاختیار، آگاه نشدن همکاران اجرای طرح از شیوه­ی اجرایی و نتایج در پی آن و جدی گرفته نشدن مقاصد طرح ارزیابی درونی، از دیگر مسائل و مشکلات اجرای طرح ارزیابی درونی بود که توسط اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی مطرح‌شده است. همچنین طبق نظرات اعضای هیئت‌علمی در مورد کاربست یافته­های حاصل از اجرای طرح ارزیابی درونی، کم‌توجهی وجود داشته است؛ به‌طوری‌که با گذشت ده سال از یک‌بار اجرای این طرح در دانشگاه شهید بهشتی، اکثر اعضای هیئت‌علمی از مورداستفاده قرار نگرفتن نتایج طرح در عمل، بی­توجهی به یافته­های به‌دست‌آمده توسط دست‌اندرکاران طرح و ملموس نبودن یافته­های حاصل از اجرای طرح، احساس نارضایتی می­کنند و نبود اقدام اثربخش بعد از اجرای طرح  و عدم دریافت بازخورد جزء مسائل اجرایی طرح ارزیابی درونی بوده است؛ درصورتی‌که پس از اجرای طرح ارزیابی درونی باید شرایطی فراهم شود که پیشنهادهای حاصل از انجام ارزیابی درونی در سطوح گروه آموزشی، دانشکده و دانشگاه کاربست پیدا کند. از طرف دیگر با وجود این که تأمین بودجه و سرمایه مالی و انسانی کافی از عوامل با اهمیت در اجرای اثربخش طرح ارزیابی درونی است، اما به عقیده تعدادی از اعضای هیئت‌علمی، کمبود بودجه اختصاص‌یافته جهت اجرای طرح از یک‌سو و کمبود سرمایه اجتماعی و انسانی از سوی دیگر موجب دشواری انجام ارزیابی درونی و بی‌انگیزه شدن همکاران از ادامه اجرای طرح‌شده است. طراحی ضعیف طرح ارزیابی درونی و نامتناسب بودن آن با واقعیت­های زمان و مکان اجرا و زمان‌بر بودن و وقت‌گیر بودن اجرای طرح، ازجمله نقاط ضعف اجرای طرح ارزیابی درونی در گروه‌های آمورشی دانشگاه  شهید بهشتی است؛ این در حالی است که بهبود مستمر کیفیت آموزش در دانشگاه و جامع­نگری در سیاست‌گذاری، برنامه­ریزی و اجرای برنامه­های فرهنگی برای دانشگاه از اهداف راهبردی مطرح‌شده در سند راهبری دانشگاه شهید بهشتی بوده است.

بحث و نتیجه‌گیری:

    به‌طور خلاصه، یافته­های حاصل از تحقیق حاضر حاکی از آن است که اعضای هیئت‌علمی، کیفیت ابعاد حوزه درونداد را مثبت تلقی کرده­اند؛ که در این راستا بیشترین کیفیت مربوط به بعد اهداف طرح ارزیابی درونی و کمترین کیفیت مربوط به بعد جوسازمانی گروه آموزشی بوده است. همچنین از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، کیفیت «ابعاد حوزه فرایند» اجرای طرح ارزیابی درونی، بالاتر از حد متوسط بوده است که بیشترین کیفیت مربوط به بعد مشارکت اعضای گروه در به انجام رساندن طرح ارزیابی درونی و کمترین کیفیت مربوط به بعد حمایت­های صورت گرفته در حین اجرای طرح ارزیابی درونی است. در این میان، رضایت اعضای هیئت‌علمی از  ابعاد حوزه­ی درونداد و فرایند طرح ارزیابی درونی که از طریق مؤلفه­های مطرح‌شده در پرسشنامه محقق ساخته، حاصل‌شده است؛ نشان‌دهنده این است که به‌طورکلی اعضای هیئت‌علمی از کیفیت اهداف طرح و زمان و بودجه اختصاص داده‌شده و امکانات و تجهیزات گروه آموزشی و همچنین جو گروه آموزشی برای به اجرا رساندن طرح، تا حد مطلوبی رضایت داشته­اند و در تناسب با آن، فرایند اجرای طرح ارزیابی درونی را هم مثبت تلقی کرده­اند؛ به‌طوری‌که از نظر آن­ها، مشارکت داده شدن در فرایند تصمیم­گیری­ها و محترم شمرده شدن دیدگاه آنان در اجرای طرح، موجب افزایش تمایل این افراد به فعالیت­های آموزشی و پژوهشی در گروه خواهد شد. این در حالی است که اعضای هیئت‌علمی گروه­های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی، کیفیت «ابعاد حوزه برونداد» اجرای طرح ارزیابی درونی را پایین­تر از حد متوسط و نامطلوب تعریف کرده­اند و پس از آن نسبت به کیفیت «ابعاد حوزه پیامد» طرح ارزیابی درونی، دیدگاهی مثبت داشته و آن را مطلوب قلمداد کرده­اند. در واقع  پدید آمدن چنین یافته‌ای ایجادکننده این سؤال است که چگونه ممکن است با کیفیت مطلوب ابعاد دروندادی و فرایندی اجرای طرح، کیفیت بعد بروندادی پایین‌تر از حد متوسط و نامطلوب تعریف شود؟ علت چنین یافته­ای را می­توان از یکسو به ادراک اعضای هیئت‌علمی و سایر ذی­نفعان طرح از ویژگی­های ساختار حاکم بر دانشگاه مانند قوانین و مقررات، سلسله مراتب اداری و نوع مدیریت ارزیابی کیفیت در دانشگاه نسبت داد و از سوی دیگر می­توان این‌گونه برداشت کرد که امکان سوگیری و خطا در نظرات اعضای هیئت‌علمی نسبت به بروندادهای حاصل از اجرای طرح وجود داشته است. همچنین مرور پیشینه طرح ارزیابی درونی در دانشگاه شهید بهشتی  نشان‌دهنده این است که احساس نیاز به ارزیابی درونی مستمر و مداوم در گروه­های آموزشی ایجاد نشده است و در واقع سازوکار ارزشیابی درونی در دانشگاه شهید بهشتی از حمایت کافی مدیریت دانشگاه برخوردار نبوده و سیستم قانونی قدرتمندی برای مداومت اجرایی آن شکل نگرفته است. همچنین، هنوز ساختاری رسمی برای پیگیری نتایج حاصل از اجرای این طرح ایجاد نشده است. بنابراین آنچه در این مورد اهمیت پیدا می­کند، این است که هر دانشکده اقدام به تشکیل کمیته ارزیابی درونی و تضمین کیفیت بکند؛ کمیته­ای که به پیشنهادهای ارجاع شده از سوی گروه­های آموزشی رسیدگی کند و بتواند گزارشی مرتبط با نحوه و نتایج اجرای پیشنهادها در سطح دانشکده تهیه کند. در این میان، کاربست پیشنهادهای حاصل از ارزیابی درونی گروه­های آموزشی هم در دانشکده­ها و هم در سطح کلی دانشگاه از طریق پیگیری آن از جانب ساختاری منسجم و آشنا با این فرایند ضرورت می­یابد. چراکه کاربست نتایج ارزیابی درونی در سطح دانشگاه از طریق مدیریت کارآمد نظام درونی تضمین کیفیت و تعیین ملاک­ها و معیارهای اساسی توسط فرایند برنامه­ریزی آموزشی، می­­تواند موجب تسهیل و تسریع در اجرای پیشنهادها در سطوح دانشکده و گروه­های آموزشی شود و برنامه­ریزی توسعه دانشگاهی را با نتایج و پیشنهادهای فرایند ارزیابی درونی گروه­های آموزشی هم‌راستا سازد. در این­جا می­توان یافته­های پژوهش استاد ارجمند، دکتر مقصود فراستخواه، در سال 1387 را همسو با یافته­های پژوهش حاضر و تکمیل‌کننده تفسیر آن­ها دانست. در واقع یافته­های پژوهش ایشان که حاصل بررسی طرح ارزیابی درونی کلیه گروه­های آموزشی دانشگاه­های دولتی تحت پوشش وزارت علوم، تحقیقات و فناوری بوده است، حاکی از آن است که اجرای ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاه­ها، مستقلاً و به تنهایی تأثیر فراگیر و زیادی در کم وکیف برنامه­ریزی برای بهبود در سطح آن گروه­ها نداشته است؛^[14] طرحی با عنوان ارزیابی درونی یک جعبه­ی جادویی نیست و اجرای آن در سطح گروه­های  آموزشی دانشگاه­ها بیش از اینکه از طریق اجرا یا عدم اجرای طرح ارزیابی درونی قابل پیش­بینی باشد، با وضعیت زمینه­ای آن گروه­ها شامل 1. فرهنگ سازمانی و جو گروه؛ 2. خودآگاهی راهبردی اعضای گروه؛ 3. فضای هم­اندیشی، همکاری و اعتماد متقابل؛ 4. فرهنگ ارزشیابی و کیفیت؛ 5. تعاملات اجتماعی گروه رابطه دارد. بنابراین یافته­های پژوهش حاضر و پژوهش فراستخواه(1387)، نشان­دهنده آن است که باید از آیین­نامه­ای و صوری بودن فعالیت­های ارزیابی درونی کاسته شود. همچنین، از آنجا که موفقیت و اثربخشی فرایند اجرای ارزیابی درونی به بهبود فرایند تصمیم­سازی و تصمیم­گیری در­ درون نظام منجر می­شود، انتظار می­رود که مدیریت و کلیه اعضای دست‌اندرکار واحد مورد ارزیابی به صورت دقیق و عملیاتی به طراحی و برنامه­ریزی اجرای ارزیابی درونی در واحد پرداخته و در قبال آن احساس تعهد و مسئولیت کنند. چراکه بنا بر عقیده اعضای هیئت‌علمی، اجرای اثربخش طرح ارزیابی درونی به اعضای گروه آموزشی اختیار و قدرت مشارکت مطلوب در جهت پیشبرد فعالیت­ها به‌ویژه انجام فعالیت‌های تخصصی اعطاء می­کند. علاوه بر موارد مذکور، بررسی کیفیت نقاط اثرگذار و مثبت اجرای طرح ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاهی نشان داد که « بهبود کیفیت فعالیت­های آموزشی و پژوهشی گروه، فراهم‌سازی شرایط مشارکت و هم‌اندیشی بین اعضای هیئت‌علمی، دانشجویان و مدیران و دانش‌آموختگان در جهت شفاف‌سازی اهداف، تعیین نقاط ضعف و قوت گروه­های آموزشی و ارائه راه‌حل‌ها، ایجاد مکانیسم­های خودتنظیمی امور، آشکار شدن وضعیت موجود و مطلوب گروه و رسالت آن، خودآگاهی اعضای گروه نسبت به روندهای برون گروهی، چالش­ها، فرصت­ها و عوامل احتمالی بازدارنده درراه تحقق هدف­ها، درک بیشتر فرایندهای آموزشی، پژوهشی و خدماتی بخش توسط اعضای هیئت‌علمی، فعال کردن اعضای سازمان نسبت به تجزیه و تحلیل واقع­بینانه عملکرد، اصلاح و بهبود فعالیت‌ها، آینده‌نگری و برنامه‌ریزی در گروه آموزشی، افزایش احساس تعهد و مسئولیت اعضای هیئت‌علمی به ارزیابی و مشارکت در  برنامه‌ریزی‌های راهبردی و عملیاتی گروه و بازنگری و اصلاح برنامه­های درسی و افزایش تناسب و کارایی آن»، جزء نقاط اثرگذار و مثبت اجرای طرح ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی و گروه­های آموزشی مورد مطالعه در پژوهش­های جمعه پور و شفیع‌آبادی(1386)، حجازی(1386)، بهرامی وهمکاران (1386)، بازرگان(1389)، فرخ نژاد(1386)، نوه ابراهیم(1389)، محمدی و اسحاقی(1392) و کریمیان و همکاران(1390) بوده است. همچنین« طولانی بودن فرایند اجرایی ارزیابی درونی، بودجه­ی کم طرح ارزیابی درونی در مقایسه با سایر طرح­های پژوهشی، عدم مشارکت اکثریت اعضای هیئت‌علمی به دلیل نبودن انگیزه کافی، زمان­بر بودن گردآوری داده­ها، خصوصاً ازدانش­آموختگان و کارفرمایان آنان به دلیل نبودن بانک اطلاعات و سیستم ارتباط مناسب با آنان، استفاده کم از نتایج ارزیابی درتصمیم‌گیری‌ها، نبود سازوکارهای تشویقی و پاداش‌دهنده برای اعضای هیئت‌علمی، آگاهی و شناخت ناکافی هیئت‌علمی از ارزیابی درونی و نیز عدم باور به نقش علمی آن در ارتقای کیفیت نظام دانشگاهی، عدم انجام مستمر و منظم دوره­ای ارزیابی درونی، نبود الزام برای به‌کارگیری نتایج و پیشنهادهای حاصل از ارزیابی درونی در سطح گروه­های آموزشی و بالاتر و عدم هماهنگی و همکاری مطلوب بخش­های مختلف اجرائی دانشگاه» جزء مسائل و مشکلات اجرای طرح ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی و گروه‌های آموزشی مورد مطالعه در پژوهش­های فرخ نژاد (1386)، طهماسبی و همکاران (1389)، زمانی و همکاران (1390)، اسحاقی ­و احمدی(1389)، آهنچیان و همکاران(1391)، محمدی و اسحاقی(1391)، بازرگان و فراستخواه(1386)، میرزا محمدی و همکاران(1389) و یمنی(1391) بوده است.

با توجه به نتایج حاصل از بررسی ادبیات و یافته­های حاصل از تحلیل پرسشنامه­ها، و محدودیت­های پژوهش، پیشنهاداتی مطرح و ارائه می­گردد، تا مسئولان ذی‌ربط با بهره‌برداری از این پیشنهاد‌ها ضمن برنامه­ریزی و سیاست‌گذاری‌های لازم، اقدامات اجرایی موردنیاز را به نحوی به عمل‌آورند که امکان اجرای اثربخش طرح ارزیابی درونی در دانشگاه شهید بهشتی فراهم گردد. اهم این پیشنهادها عبارت‌اند از:

1. با نظر به این‌که نتایج پژوهش نشان داد که در بررسی بعد توجه به محیط بیرونی دانشگاه (حوزه‌ی فرایند اجرای طرح ارزیابی درونی) ، به محیط بیرونی دانشگاه و نیازهای سایر ذی­نفعان خارج از دانشگاه کمتر توجه شده است، پیشنهاد می­شود که از مسئولان وزارت خانه­ها و مدیران دانشگاه‌ها جهت شرکت در کنفرانس­ها و همایش­های ارزیابی درونی و آشناسازی آن­ها با نتایج به­کارگیری ارزیابی درونی انجام شده جهت تقویت جایگاه ارزیابی درونی در دیدگاه مسئولان دعوت شود و اقدام به بازنگری و اجرای طرح ارزیابی درونی با تأکید بر شناسایی نیازهای سایر ذی‌نفعان خارج از دانشگاه شود.
2. ازآنجاکه از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، فقدان پیگیری و استمرار در اجرای طرح ارزیابی درونی یکی از مشکلات و مسائل شناسایی‌شده است و همچنین مبتنی بر پیشنهادهای اعضای هیئت‌علمی مشارکت‌کننده در پژوهش، مبنی بر این‌که اجرای این طرح برای همه­ی واحدهای دانشگاهی (گروه، دانشکده، پردیس، دانشگاه) انجام بگیرد؛ پیشنهاد می­شود به‌منظور ترویج فرهنگ تداوم و استمرار ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاه یک گروه ارزیابی درونی مستقل و مرکب از نماینده­های هر گروه آموزشی که به‌صورت دائمی بر عملکرد دانشگاه نظارت داشته باشد و در تمام طول سال متولی ارزیابی درونی در دانشگاه باشد ایجاد شود.
3. با نظر به این‌که از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی، سازوکارهای مناسبی جهت راهنمایی و اطلاع‌رسانی به نیروهای تازه‌وارد در گروه و سایر مجریان طرح ارزیابی درونی وجود نداشته است، پیشنهاد می­شود که سمینارها، همایش­ها و سخنرانی­هایی به منظور ترویج چیستی و چگونگی اجرای طرح ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاه در جهت توسعه حرفه­ای اعضای گروه برگزار شود.
4. ازآنجا که طبق دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی یکی از مهم­ترین مسائل و مشکلاتی که در اجرای طرح ارزیابی درونی گروه­های آموزشی وجود داشته است، عدم ارائه بازخورد در مورد طرح­های ارزیابی درونی اجرا شده به هرکدام از گروه­های مجری طرح بوده است، لذا پیشنهاد می­شود نتایج ارزیابی­های درونی اجرا شده توسط گروه­های آموزشی هر دانشگاه الزاماً به عنوان یکی از مستندات برنامه‌ریزی‌های دانشگاهی اعلام شوند.
5. ازآنجاکه به‌زعم اساتید در زمان اجرای طرح ارزیابی درونی، این طرح توسط دانشگاه جدی گرفته نشده است و تمامی اعضا برای ضرورت اجرای آن توجیه نشده بودند، پیشنهاد می­شود که ارزیابی درونی گروه­های آموزشی توسط نهادی مستقل و به‌طور تخصصی در دانشگاه مدیریت شود و مدیریت دانشگاه و گروه آموزشی حمایت از اجرای این طرح را تقویت کنند و از پراکنده‌کاری‌ها در این زمینه جلوگیری شود. همچنین برقراری ارتباط مناسب میان مدیریت کلان دانشگاه و مدیریت فرهنگی برای شکل­گیری اقداماتی در جهت توسعه فرهنگ ارزیابی درونی و مستمر در گروه­های آموزشی می‌تواند مؤثر باشد.

 منابع

• اسحاقی، فاخته و احمدی، اعظم (1389). رابطه میان ویژگی‌های سازمانی و اجرای ارزیابی درونی در گروه‌های آموزشی دانشگاهی: مورد دانشگاه تهران، مجموعه مقالات چهارمین همایش سالانه ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی، مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران، پردیس هنرهای زیبا:154-137.
• اسحاقی، فاخته و محمدی، رضا (1391). بررسی نظر اعضای هیئت‌علمی درباره نقش ارزیابی درونی در توسعه فرهنگ کیفیت در نظام آموزش عالی. مجموعه مقالات مرکز تحقیقات، ارزشیابی، اعتبارسنجی و تضمین کیفیت آموزش عالی، انتشارات سازمان سنجش آموزش کشور:706-697.
• بازرگان هرندی، عباس(1386). ساختار سازی برای ارزیابی کیفیت نظام آموزش عالی ایران: از واقعیت تا آرمان، مجموعه مقالات سومین همایش ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی، مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران:16-6.
• بازرگان هرندی، عباس(1389). ارزیابی مستمر برای بهبود کیفیت دانشگاهی: نگاهی به یک دهه تجربه در نظام آموزش عالی ایران، مجموعه مقالات دومین همایش ارزیابی درونی برای ارتقای کیفیت دانشگاهی، مرکز انتشارات سازمان سنجش آموزش کشور و مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران:46-23.
• بازرگان هرندی، عباس(1393). ارزشیابی آموزشی: مفاهیم، الگوها و فرایند عملیاتی. تهران، انتشارات سمت.
• بازرگان، عباس؛ فراستخواه، مقصود؛ نور شاهی، نسرین؛ مهر علیزاده، ید اله؛ معماریان، حسین و مهرام، بهروز (1395). نگاهی به تجربه‌های ارزیابی کیفیت در آموزش عالی ایران: افق­ها و چشم‌اندازها، تهران، موسسه پژوهش و برنامه­ریزی آموزش عالی.
• بهرامی، آرش؛ یادگار زاده، غلامرضا و پرند،کورش (1386). تعیین خط­مشی­ها و عوامل اثرگذار در ارزشیابی درونی گروه­های آموزشی: رویکردی بر اساس پویایی سیستم، فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی، شماره 44: 84-49.
• پورامین زاد، سعیده و هاشمی، سید حامد (1390). تحلیل الگوی اعتبارسنجی و ارزیابی درونی جهت ارزیابی و تضمین کیفیت در نظام دانشگاهی، پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی دانشگاه تهران، پردیس دانشکده­های فنی: 24-1.
• ترک­زاده، جعفر؛ محمدی، مهدی و محترم، معصومه (1392). بررسی اثربخشی طرح­های ارزیابی درونی اجراشده در گروه‌های آموزشی دانشگاه شیراز. فصلنامه مطالعات اندازه­گیری و ارزشیابی آموزشی. سال سوم، شماره 4، (169-201).
• حجازی، یوسف (1386). مدل عمومی ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی، مجموعه مقالات سومین همایش ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی، مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران:44-17.
• حسینی، رسول و اسحاقی، فاخته (1386). بررسی نگرش اعضای هیئت‌علمی نسبت به تأثیر ارزیابی درونی در بهبود کیفیت گروه­های آموزشی: مورد گروه­های آموزشی دانشگاه­های شهر تهران، مجموعه مقالات سومین همایش ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی، مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران:244-.232
• حکیمی، وجیهه؛ مهرام، بهروز وآهنچیان، محمدرضا (1391). آسیب‌شناسی طرح­های ارزیابی درونی و راه­های توسعه اثربخشی آن(مطالعه موردی:دانشگاه فردوسی مشهد). فصلنامه مطالعات برنامه­ریزی آموزشی، سال دوم، شماره سوم:34-5.
• شفیع‌آبادی، عبدالله و جمعه پور، محمود (1386). نقش ارزیابی درونی در بهبود کیفیت دانشگاهی: تجربه دانشگاه علامه طباطبایی، مجموعه مقالات سومین همایش ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی، مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران:171-147.
• طهماسبی، حمزه امین؛ واحدی، اشکان؛ توکلی مقدم، رضا(1389).« چالش­ها و راهبردهای ارزیابی گروه­های آموزشی در راستای بهبود کیفیت و توسعه علمی کشور»، مجموعه مقالات چهارمین همایش ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی، مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران:217-205
• فراستخواه، مقصود(1387). «بررسی تأثیر فرایند ارزیابی درونی بر برنامه­ریزی برای بهبود کیفیت گروه­های آموزشی دانشگاهی؛ تحلیلی مقایسه­ای از نظر اجرا یا عدم اجرای ارزیابی درونی»، فصلنامه­ی پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی،1387، شماره 49: 175-145.
• فرخ­نژاد، خدانظر (1386). ارزیابی درونی، ضرورتی اجتناب­ناپذیر برای بهسازی و ارتقای کیفیت گروه­های آموزشی. مجموعه مقالات دومین همایش ارزیابی درونی برای ارتقای کیفیت دانشگاهی، مرکز انتشارات سازمان سنجش آموزش کشور و مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران:172-153
• کریمیان، حیدر؛ صالحی، کیوان و نادری، عزت اله (1390). ارزشیابی عوامل و نشانگرهای تأثیرگذار بر کیفیت گروه کتابداری و علوم اطلاع­رسانی: مورد گروه کتابداری دانشگاه تربیت ‌معلم تهران، فصلنامه مطالعات ملی کتابداری و سازمان‌دهی اطلاعات، شماره 93 :29-7
• گزارش ارزیابی برونی گروه مدیریت و برنامه­ریزی آموزشی دانشگاه تهران(1389). مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران
• محمدی، رضا و اسحاقی، فاخته (1392). بررسی کیفیت برنامه­های درسی بر مبنای نتایج ارزیابی درونی( مورد: گروه­های آموزشی علوم انسانی)، فصلنامه مطالعات اندازه­گیری و ارزشیابی آموزشی، سال سوم، شماره3، صص56-33
• مختاریان، فرانک و محمدی، رضا (1389). چالش­های استقرار ساختار ارزیابی کیفیت در آموزش عالی ایران. مجله نامه آموزش عالی. سال سوم. شماره دهم (101-127)
• میرزا محمدی، محمدحسن؛ هاشمی، سید مجید و امیری، عبدالرضا (1389). تبیین چالش­های اجرای ارزیابی درونی در گروه­های آموزشی دانشگاه­های ایران، مجموعه مقالات چهارمین همایش سالانه ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی، مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران: 204-191
• نوری پور، مهدی و مالکی، رسول( 1394). ارزشیابی آموزشی، ضرورتی نوین در آموزش عالی ایران: مورد گروه مدیریت توسعه­ی روستایی دانشگاه یاسوج، مجله نامه­ی آموزش عالی، سال هشتم، شماره بیست و نهم:114-85
• نوه ابراهیم، عبدالرحیم (1389). نقش ارزیابی درونی در ایجاد تحول دانشگاهی: بررسی دستاوردها. مجموعه مقالات چهارمین همایش سالانه ارزیابی درونی کیفیت در نظام دانشگاهی. مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران:66-57
• یارمحمدیان، محمد حسین و کلباسی، افسانه (1385). ارزیابی درونی گروه­های آموزشی دانشکده مدیریت و اطلاع­رسانی پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی: 133-125
• یمنی دوزی سرخابی، محمد (1397). کیفیت در آموزش عالی، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه­ها (سمت)، چاپ سوم

• Benjamin,G.D et al (2012), Reflections on the Challenges and Benefits of an Internal Evaluation Department, Eastern Evaluation Research Society (EERS) , Annual Conference:1-15
• Georghiou, L., & David. R. (2000). Evaluating Technology Programs: Tools and Methods ; Research Policy, Vol. 29 Issues 4-5: 657-678.
• Paula Cabral, A. & Huet, I.,( 2014). Assessment of research quality in higher education: contribution for an institutional framework. Social and Behavioral Sciences. 116, pp. 1528_1532
• Stuffle beam , Daniel L; Chris L. S. Coryn )2014). Evaluation Theory, Models, & Applications. San Francisco: John wilely and sons Inc.second edition.
• Szabo,GH(2017). Approaches for Internal Evaluation of Universities in a New Public Responsibility Framework of ESG 2015, Quality Assurance Review for Higher Education, Vol. 7, No. 2
• Tang, Tim (2014). The Promise of Internal Evaluation as a Method of Systematic Inquiry forProgram and Organizational Improvement in Higher Education, A thesis submitted to the Faculty of Educationin for the degree of Master of Education, Queen’s University Kingston, Ontario, Canada.
• Watty, Kim. (2005). Quality in accounting education:what say the academics? Quality Assurance in Education, Vol. 13 No. 2, pp. 120-131.

Survay quality of implementation of internal evaluation of departments in
shahid beheshti university From the perspective of faculty members

Fatemeh Nasrollahinia^[15], Mahboubeh Arefi^[16], Reza Mohammadi^[17]

Abstract

The purpose of this study was to survay quality of implementation of internal evaluation of the educational departments of Shahid Beheshti University. The research method is descriptive of survey type and its purpose is applied research. The statistical population of this study was 70 faculty members of the 17 groups that conducted the internal evaluation of Shahid Beheshti University. 59 of them were selected using Morgan table and simple random sampling method. For data collection, a researcher made questionnaire was used and for analyzing the data, descriptive and inferential statistics (one-sample T, multivariate analysis of variance and post-hoc LSD test) were used. The findings of this study showed that from the viewpoint of faculty members of Shahid Beheshti University, the quality of the dimensions of the "input domain and the process of implementation of the internal evaluation plan" was higher than the average, the quality of "the field of implementation of the internal evaluation plan", lower than the average and quality "The implications of implementing an internal evaluation plan" are modest. Also, reviewing the views and opinions of the faculty members regarding the quality of implementation of the internal evaluation project indicated that some of the effective and positive points of implementation of the internal evaluation project in the educational groups of Shahid Beheshti University include: Improvement of the quality of the educational and research activities of the group, realistic and comprehensive planning and targeting, students' empowerment and empowerment of the members of the group, interaction and participation of members in the affairs of the group, identification and recognition of the strengths and weaknesses of the group, Granting independence and empowerment to the group, internal and external needs assessment and some issues and problems implementing the internal evaluation plan in the educational groups of Shahid Beheshti University include: Lack of follow up, action and feedback from the implementation of the plan, lack of coordination and co-operation among the various parts of the university. Weakness awareness and information about the processes and objectives of the project to the members of the group, Lack of implementation of results and findings of project implementation at the level of educational groups, lack of funds and human capital to implement the plan.

Key Words: Internal evaluation, Shahid Beheshti University, Quality, Departments

1. ^1. این مقاله از پایان نامه کارشناسی ارشد با عنوان«بررسی کیفیت اجرای طرح ارزیابی درونی گروه­های آموزشی دانشگاه شهید بهشتی» استخراج شده است.

[2] نویسنده مسئول: دانشجوی دکتری برنامه­ریزی توسعه آموزش عالی. گروه آموزش عالی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی. fatemehnasrollahinia@gmail.com

[3]  استاد دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی m.yamanidouzi@gmail.com

[4]  دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی m-arefi@sbu.ac.ir

^[5]  استادیار سازمان سنجش آموزش کشور remohamadi@yahoo.ca

[6] Benjamin et al

[7] Tang

[8] Georghiou and Roessner

[9] Szabó

[10] Cabral & Huet

[11] Kim

[12] در این روش، یک روش کمی با یک روش کیفی به طور همزمان به کار گرفته می­شوند و در نهایت، نتایج آن­ها در مرحله تفسیر داده­ها با یکدیگر ترکیب می­شوند.

[13]-Face validity

[14] مقصود فراستخواه، «بررسی تأثیر فرایند ارزیابی درونی بر برنامه­ریزی برای بهبود کیفیت گروه­های آموزشی دانشگاهی؛ تحلیلی مقایسه­ای از نظر اجرا یا عدم اجرای ارزیابی درونی»، فصلنامه­ی پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی،1387، شماره 49، ص 168

[15] PhD student in higher education development planning. Department of Higher Education, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Shahid Beheshti University.

[16] Associate Professor, Faculty of Education and Psychology, Shahid Beheshti University

[17] Assistant Professor of National Organization of Educational Testing