پیوندهای مفید
آمار
| تعداد نشریات | 31 |
| تعداد شماره‌ها | 479 |
| تعداد مقالات | 4,665 |
| تعداد مشاهده مقاله | 7,304,134 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 5,466,332 |
شناخت باورهای مشترک انضباطی اعضای جامعه مدرسه (مطالعه موردی: یک دبیرستان پسرانه) | ||
| مطالعات برنامه ریزی آموزشی | ||
| مقاله 5، دوره 4، شماره 7، فروردین 1394، صفحه 105-132 اصل مقاله (318.59 K) | ||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||
| تاریخ دریافت: 30 مهر 1393، تاریخ بازنگری: 24 اسفند 1394، تاریخ پذیرش: 18 اسفند 1393 | ||
| چکیده | ||
| این مطالعه باهدف شناسایی باورهای مشترک انضباطی اعضای ذینفع جامعه یک مدرسه (مسئولان مدرسه، دبیران، والدین و دانش آموزان) انجام گرفت. با استفاده از رویکرد کیفی و روش پدیدارنگاری و با بهره گیری از مصاحبه نیمه ساختمند، دیدگاه اعضای جامعه مدرسه در یک دبیرستان پسرانه شهر سنندج جمع آوری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. روش نمونه گیری در این پژوهش گلوله برفی و بر مبنای قاعده اشباع نظری بود که بر همین مبنا 29 مصاحبه به عمل آمد. از نتایج تحلیل مصاحبه ها چهار مقوله کلی ذیل احصاء شد: مشکلات محتوایی آئین نامه انضباطی، عدم تناسب آئین نامه انضباطی با زمینه، توجه به بعد عاطفی و روانی در برخورد انضباطی و شاخصهای اجتماعی، رفتاری و اخلاقی در مسائل انضباطی. مؤلفه ها به دست آمده جمع بندی باورهای مشترک اعضای جامعه مدرسه بودند. مؤلفه ها را می توان در دو دیدگاه ساختاری-تدوینی و اجرایی قرارداد. نتایج حاکی از آن بود که مشارکت کنندگان خواهان آنند که در برنامه ریزی های آموزشی و تدوین آئین نامه انضباطی از نظرات اعضای جامعه مدرسه بهره گرفته شود. پیشنهاد می شود مسئولان مدرسه و معلمان در اجرای آئین نامه های انضباطی به ویژگی های اخلاقی، عاطفی و رفتاری دانش آموزان توجه ویژه کنند و شیوه ای منعطف را به کارگیرند. | ||
| کلیدواژه‌ها | ||
| انضباط؛ باورهای مشترک انضباطی؛ جامعه مدرسه | ||
| اصل مقاله | ||
|
نظم و کنترل جزء ضروری زندگی گروهی است و همه سازمان ها با مسائل مربوط به کنترل و انضباط دست به گریبان اند. در مدارس رفتارهای مسئله ساز بسیار گسترده و شایع شده است. معلمان، مربیان و مسئولان مدارس از طریق تجربه های شخصی و حرفه ای با موضوعاتی هم چون تأخیر، غیبت، مدرسه گریزی، نافرمانی، اهانت به مقدسات، خشونت، تخریب و مسائل جنسی آشنایی دارند. هدف اصلی مدرسه به عنوان یک مؤسسه اجتماعی به وجود آوردن تغییرات اساسی در دانش آموزان است. این تغییرات محدود به رفتارهای ادراکی و یادگیری نبوده بلکه گستره وسیعی از رفتارهای اجتماعی، عاطفی، حرکتی و اخلاقی را دربرمی گیرد. مدارس همه افرادی را که به طور قانونی باید تحصیل کنند پذیرا می باشند لذا نه مدرسه و نه مراجع در مورد شرکت در رابطه ای که میان آن ها به وجود می آید اختیاری ندارند. ماهیت اجباری حضور دانش آموزان در مدرسه بیانگر آن است که مدارس با افرادی سروکار دارند که نمی توان انگیزه ها و خواسته های آن ها را در مورد خدمات مدرسه فرضی دانست و منطقی است که کنترل دانش آموزان موردتوجه قرار گیرد. به نظر می رسد که هر مدرسه یک ایده غالب در مورد کنترل دانش آموزان دارد که ارزش های معلمان تازه وارد را به شدت تحت تأثیر قرار 2007 ). یکی از روش های تجسم جو سازمانی مدارس مبتنی بر ، می دهد (لاننبرگ و اورنستین 1 نگرش و رفتاری است که مسئولان مدرسه در کنترل دانش آموزان از آن استفاده می کنند. معلمان و متصدیان آموزش وپرورش در مورد افزایش گزارش خشونت و رفتارهای ضداجتماعی در مدارس اظهار نگرانی می کنند. در دو دهه گذشته کنترل دانش آموزان موردتوجه شدید مدیران مدارس و شهروندان بوده است. عدم توانایی کنترل شایسته دانش آموزان عامل اصلی نارضایتی بسیاری از معلمان و جزو سه دغدغه اصلی مدارس دولتی .(2006 ، رتبه بندی شده است (روز و گالوپ 2 بدرفتاری برخی دانش آموزان آن قدر جدی است که مشکلات زیادی برای معلمان و 2006 ؛ ترجمه سید محمدی، 1385 ). مدرسه در ، مسئولان مدرسه به بار می آورند (اسلاوین 3 پیشگیری یا کنترل کردن بدرفتاری جدی و بزهکاری نقش مهمی دارد؛ ولی دانش آموز و مدرسه فقط یک قسمت از این ماجرا هستند. رفتار بزهکارانه دانش آموزان معمولاً همسالان، والدین، پلیس، دادگا هها، مؤسسات خدمات اجتماعی را درگیر م یکند. بر اساس اصول تعلیم و 1. Lunenburg & Ornstein 2. Rose & Gallup 3. Slavin دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394 107 تربیت انسان گرا چنانچه یادگیری در محیطی امن انجام شود، راحت ترین، معنادارترین و مؤثرترین شکل را خواهد داشت. به باور بسیاری از معلمان و مدیران، مهم ترین علت عدم موفقیت معلمان مسائل مربوط به انضباط دانش آموزان و اداره کلاس است. هنگامی که دانش آموزان سبب ازهم گسیختگی فعالیت های کلاس و مدرسه می شوند، معلمان نمی توانند محیط مناسب برای یادگیری ایجاد کنند (گیج و برلاینر 1؛ ترجمه غلامرضا خوئی نژاد و همکاران، 1374 ). لذا موضوع انضباط، هسته مرکزی برنامه های مدارس اثربخش را تشکیل می دهد. راهبردهای فراهم کردن محیط یادگیری مؤثر نه تنها پیشگیری از بدرفتاری و پاسخ دهی به آن را در بردارند، بلکه استفاده درست از وقت کلاس، ایجاد جو برانگیزاننده علاقه، کاوش و تخیل دانش آموزان را شامل می شود. به هیچ وجه نمی توان کلاسی را که مشکلات رفتاری ندارد، کلاس 2006 ؛ ترجمه سید محمدی، 1385 ). این نظریه که آموزش ، خوب اداره شده دانست (اسلاوین 2 مؤثر به خودی خود بهترین وسیله برای اجتناب کردن از مشکلات انضباطی است، به روشی برای اداره کلاس و انضباط می پردازد که روی پیشگیری از بدرفتاری تأکید دارد. درگذشته تصور می شد که برای ایجاد محیط یادگیری مؤثر باید به بدرفتاری دانش آموزان به صورت فردی پرداخته شود؛ اما برداشت فعلی روی اداره کلاس به شکل یک کل تأکید دارد به طوری که بدرفتاری های فردی به ندرت روی دهند. جامعه مدرسه متشکل از دانش آموزان، معلمان، کارکنان مدرسه و والدین است. ترکیب اعضای جامعه مدرسه به آن شخصیت و هویت می دهد. مدرسه باید نمونه ای از جامعه بومی خود باشد. به این منظور، مدارس باید به جامعه ای کوچک در درون جامعه دیگر تبدیل شوند تا هویتی شکل دهد که منعکس کننده ارزش ها و اعتقادات اعضای آن باشد. محیط مدرسه در مدیریت انضباط نقش مهم و اساسی دارد. رفتار دانش آموزان در یک مدرسه تقریباً از هر جنبه روشی که با آن اداره می شود تأثیر می پذیرد. دانش آموزان، معلمان، والدین و سازمان های حمایتی به عنوان بازیکنان فعال در زندگی روزانه مدرسه، نیاز به ارتباط با یکدیگر دارند. همه اعضای جامعه مدرسه، باید در ایجاد و اشتراک اخلاق در مدرسه مشارکت داشته باشند. در عمل، هرگونه تعریف و تفسیر از انضباط، باورها و ارزش های مشترک تمام اعضای جامعه مدرسه را منعکس می کند. در این زمینه رابطه بین معلمان، دانش آموزان، والدین، مسئولین و کارشناسان آموزش و پرورش اساسی است. در مدارسی که هیچ درک مشترکی از مفهوم انضباط وجود ندارد، احتمال بروز تنش و بحران بیشتر است. تمام اعضای جامعه مدرسه نیازمند 1. Gage & Berliner 2. Slavin شناخت باورهای مشترک انضباطی اعضای جامعه مدرسه: ... 108 شناسایی نیازهای دانش آموزان و درکی مشترک از سیاست انضباطی، راهبردها و روش ها .(2005 ، هستند (بلاندفورد 1 در ایران سیاست ها و مقررات انضباطی در وزارت آموزش وپرورش تدوین می شود و شرایط و مقتضیات استان ها و جوامع محلی مدنظر قرار نمی گیرد؛ ازاین رو برخورد با بدرفتاری های دانش آموزان یکنواخت و غیر منعطف است. این ایده که نماینده تمام اعضای جامعه مدرسه در تدوین و اجرای سیاست های انضباطی مشارکت نمایند هنوز در سطح آموزش وپرورش و مدارس ایران مطرح و اجرانشده است. ازاین رو، مسئله اساسی تحقیق حاضر این است که آیا مدارس اراده و توانایی استفاده از ظرفیت اعضای جامعه مدرسه را برای تعیین باورهای اصلی درباره ماهیت مسائل انضباطی دانش آموزان دارند؟ (1964) از نخستین پژوهش ها درزمینه مسائل انضباطی مدارس به مطالعات کارلسون 2 می توان اشاره کرد. به نظر او مدارس عمومی نوعی سازمان خدماتی هستند که در انتخاب مشتریان خود دخالتی نداشته و مشتریان نیز باید اجباراً در سازمان شرکت کنند. این مشتریان، ممکن است علاقه کمی به خدمات سازمان داشته یا اصلاً چنین علاقه ای نداشته باشند. چنین عاملی بر مشکل کنترل مشتری تأکید می کند. نتیجه آن است که کنترل دانش آموزان در مدارس عمومی جنبه اساسی زندگی مدرسه و مشکلی حاد است. 1965 ) در پژوهش خود بر روی مدارس توجه متصدیان را به کنترل دانش آموزان ) والر 3 1967 ) در ) بر اساس جنبه های ساختاری و هنجاری فرهنگ مدرسه جلب نمود. ویلوور و جونز 4 مطالعاتی که بر مدرسه به عنوان سیستم اجتماعی متمرکز کردند خرده فرهنگ های تعارض آمیز کنترل دانش آموزان، حضور و غیاب و مشکلات دانش آموزان را توضیح داده اند. آنان کنترل دانش آموزان را به عنوان موضوع غالب در داخل سیستم مدرسه بیان کرده اند؛ موضوعی که به الگوهای روابط معلم- معلم و معلم- مدیر معنا می بخشد. 1973 ) پیوستاری از کنترل دانش آموزان ارائه کرده اند که ) ویلوور، ایدل و هوی 5 جهت گیری قیمی تا انسانی را دربرمی گیرد. در این پیوستار، مدل جهت گیری قیمی با مدرسه ای سنتی تصور می شود که حفظ نظم از اهداف عمده آن است و فضایی خشک و به شدت کنترل شده ای فراهم می کند. در مقابل مدل جهت گیری انسانی، مدرسه ای است که 1. Blandford 2. Carlson 3. Waller 4. Willower & Jones 5. Willower, Eidell & Hoy دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394 109 به مثابه یک اجتماع آموزشی در نظر گرفته شده که در آن دانش آموزان از طریق کنش و واکنش و تجارب مشترک یاد می گیرند و خود-ناظمی دانش آموزان جایگزین کنترل شدید معلمان 1983 ) نشان داد که مدارس انسانی با خود مفهومی بالای دانش آموز به عنوان ) است. لاننبرگ 1 یادگیرنده ارتباط دارد. به علاوه تصورات دانش آموزان از جو مدرسه انسانی به طور مثبت با انگیزش، جهت گیری شغلی، حل مسئله و شدت یادگیری مربوط می شود. او این سؤال را که آیا ایدئولوژی کنترل دانش آموز، بر احساس دانش آموزان نسبت به معلمان اثر می گذارد در یک مطالعه جامع مورد بررسی قراردادند. جهت گیری قیمی به طور مستقیم به عدم پذیرش و دشمنی با معلمان از سوی دانش آموزان مربوط می شد. لاننبرگ ( 1984 ) ایدئولوژی کنترل دانش آموز را وسیله ای مؤثر برای سنجش جو حاکم بر مدرسه می دانست، او سودمندی ساختار مدرسه انسانی- قیمی را به عنوان پیشگویی کننده جو مدرسه مورد آزمایش قرارداد. سه خرده مقیاس جو سازمانی (روحیه، پویایی رفتار و عدم اشتغال) برای مقایسه انسانی ترین مدارس و قیمی ترین مدارس برحسب نمرات جو باز آن ها استفاده کرد. مدارسی که دارای ایدئولوژی قیمی بودند به طور فراوان در روحیه و پویایی رفتار نمرات کمتری داشتند و نمرات عدم اشتغال بالابود. 1989 ) مفروضاتی را به منظور آزمایش روابط بین ایدئولوژی کنترل ) لاننبرگ و اشمیت 2 دانش آموز و کیفیت زندگی مدرسه بررسی کردند. سبک قیمی با واکنش های منفی دانش آموزان نسبت به کیفیت زندگی مدرسه مربوط بود. به علاوه، تفاوت هایی در میان مدارس شهری، حومه و روستا مشاهده شد. مدارس شهری بیشتر قیمی و ازنظر نمرات کیفیت زندگی مدرسه کمتر از مدارس حومه شهر و روستایی بودند. 1986 ) بین مدیریت (کنترل اجباری) و رهبری (کنترل غیراجباری) تمایز قائل ) گلاسر 3 می شود. او فلسفه ای را برای رهبری بر اساس کاربرد تشویق و حل مسئله برای کنترل دانش آموزان پیشنهاد می نماید. رهبری، تمام انرژی و وقت خود را صرف این می کند که سیستم را به گونه ای اداره کند که دانش آموزان دریابند که انجام کار باکیفیت بالا به نفع خود آن ها است. هنگامی که کیفیت در مرکز فعالیت های مدرسه قرار می گیرد، دانش آموزان به آنچه انجام می دهند افتخار می کنند. 1. Lunenburg 2. Schmidt 3. Glasser شناخت باورهای مشترک انضباطی اعضای جامعه مدرسه: ... 110 1990 ) چارچوبی جامع بر اساس نظریه های انضباطی و روان شناسی ) گلیگمن و تامشیرو 1 یادگیری ارائه داده اند که پیوستاری از رویکردهایمداخله ای، تعامل گرایانه و غیر مداخله ای را دربرمی گیرد. هرچقدر از رویکرد مداخله ای فاصله بگیریم میزان کنترل کم و مقدار مشارکت و مسئولیت دانش آموزان افزایش می یابد. عالی و همکاران ( 1391 ) در پژوهش خود با نقد تبارشناسانه رویکردهای انضباطی در مدرسه به راهبردهایی که در طول تاریخ آموزش وپرورش به کاررفته، اشاره می کنند که امروزه به عنوان شیوه های نوین انضباطی در مدرسه مطرح هستند. تصریح شده که چگونه شیوه های انضباطی باهدف تربیت افراد مفید برای اجتماع بکار گرفته می شود و می توانند به انقیاد و مطیع سازی آن ها منجر شود. هم چنین از دیدگاه تبارشناسانه فوکو، پیوند میان قدرت– دانش در تحول فهم بشر از انضباط موردبررسی قرارگرفته است. رمضانی و همکاران ( 1392 ) رابطه منبع کنترل دانش آموزان را با گرایش آن ها به انواع سبک های انضباطی معلمان مطالعه کردند، دریافتند بین منبع کنترل دانش آموزان و گرایش آن ها به سبک انضباطی تعامل گرایانه 2 و غیر مداخله گرایانه 3 همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. سبک تعامل گرایانه بیشترین پیش بینی را از منبع کنترل دانش آموزان داشت. مهدی نژاد ( 1392 ) در تحقیق خود در زمینه دیدگاه دبیران درباره بی انضباطی دانش آموزان دریافت که 67 درصد از دبیران بیشتر از حد معمول برای اداره و کنترل کلاس، وقت صرف می کنند. بی انضباطی های دانش آموزان برحسب میزان یا تکرار شامل عدم رعایت نوبت در صحبت کلاسی صحبت کردن یا شوخی کردن با دیگران، غرولند کردن نسبت به تکالیف، ایجاد صداهای غیرکلامی به طور عمدی بود. در تعالیم دین اسلام هم در خصوص انضباط فراگیران در محیط آموزشی آدابی سفارش شده است. به عنوان مثال شهید ثانی (ترجمه حجتی، 1390 ) بیان می دارد که: بر معلم لازم است که از هرگونه رفتاری که شخصیت دانش آموزان را تباه و یا موجب ترک اشتغالات علمی یا اسائه ادب آنان م یگردد جلوگیری کند. معلم باید از پرحرفی و سخنان بیهوده شاگردانش ممانعت به عمل آورد و از معاشرت آنان با اشخاص نامناسب جلوگیری نماید. برای پیشگیری از سوء رفتار شاگردان و جلوگیری از ارتکاب خلاف، معلم حتی الامکان با ایماء و اشاره و تعریض و کنایه، راه .( گشای تربیت اخلاقی شاگردان بوده و از تخلف آن ها جلوگیری کند (ص 150 1. Glickman & Tamashiro 2. Interactionalist 3. Non-Interventionist دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394 111 انضباط در لغت به معنی سامان گرفتن، نظم داشتن و پیروی کامل از دستورات نظامی است (دهخدا، 1377 ). به نظر شریعتمداری ( 1387 ) انضباط این است که فرد شخصاً رفتار و اعمال خود را تحت نظم و قاعده درآورد، خویشتن را کنترل کند و با توجه به آثار و نتایج اعمال خویش اقدام نماید. انضباط به روش های اشاره دارد که برای جلوگیری از مشکلات رفتاری یا پاسخ دادن به مشکلات رفتاری موجود و ازاین رو کاستن از وقوع آن ها در آینده به کاربرده رفتارهای » : 2005 ). در مقابل، بی انضباطی به گونه ذیل تعریف شده است ، می شوند (چارلز 1 نامعقول و نامنظم که از طرف برخی دان شآموزان انجام می شود، مشکلاتی را برای معلم به وجود می آورد، معلم را درراه رسیدن به ارتقای تحصیلی دانش آموزان با مشکل روبرو کرده و .(80 ؛ کلارک 1374،2 ) « مانع از پیشرفت تحصیلی می شود انضباط در مدارس برحسب مقررات و پیامدهای آن عملیاتی شده است؛ یعنی اگر قاعده ای توسط دانش آموز شکسته شود او گرفتار پیامد منفی آن می شود که رویکرد واکنشی نامیده می شود. در رویکردهای نوین یک دیدگاه پیش کنشی اتخاذ می شود که بر این تأکید دارد که کارکنان مدرسه باید گام های ملموس و محکم برای تدریس نظام مند رفتارهای موردنظر بردارند و از راهبردهای تشویق و حفظ این رفتارها به محض یادگیری استفاده کنند. راهبرد اساسی برای ایجاد انتظارات رفتاری در سطح مدرسه، اتخاذ همان شیوه های آموزشی است که معمولاً برای تدریس مهارت های علمی به کار می رود. رویکردکنش گرایانه از این منظر به معنی 11 ). سه رویکرد انضباطی توسط سپریک 4 ؛ تدریس رفتار، درک می شود (کولوین 2007،3 2006 ) به شرح ذیل ارائه شده است: ) 1) کنش گرایانه: معلمان اثربخش تمرکزشان را بر پیشگیری از مشکلات به جای درافتادن با آن ها قرار می دهند. با گردآوری و استفاده از داده های معنی دار معلم می تواند برنامه کلاس خود را تغییر دهد و آن را اثربخ شتر سازد. 2) مثبت: معلمان مؤثر، بادانش آموزان رابطه مشارکتی ایجاد می کنند و برای افزایش انگیزش و عملکرد آن ها بازخورد مثبت و معنی دار فراهم می کنند. 3) آموزشی: معلمان اثربخش صراحتاً انتظارات رفتاری را در شروع هرسال تحصیلی و در طول ترم، هر زمان که لازم باشد بیان می کنند و با بدرفتارها به عنوان فرصتی برای تدریس رفتار جایگزین برخورد می کنند. 1. Chares 2. Clark 3. Colvin 4. Sprick شناخت باورهای مشترک انضباطی اعضای جامعه مدرسه: ... 112 به باور بلاندفورد ( 2005 ) انضباط بر توانایی افراد برای خود- ناظمی مؤثر و مداوم تمرکز دارد. اگر همه اعضای مدرسه، افرادی خود-ناظم باشند، مشکلات اندکی وجود خواهد داشت. از این دیدگاه، انضباط سازوکارهایی است که افراد را به خود-ناظمی هدایت می کند؛ در آن صورت توافق بر روی مرزهای نگرش و رفتار ضروری خواهد بود. مدیریت انضباط، مسئولیت همه اعضای جامعه مدرسه است؛ بنابراین، افراد نیاز دارند که آنچه را که برای سایر اعضای جامعه مدرسه قابل قبول است درک کنند. سیاست انضباطی به روشنی نیازها و انتظارات دانش آموزان و معلمان را بیان می کند و چارچوب لازم برای روش ها و شیوه ها ارائه می دهد؛ به عبارت دیگر، برای رسیدن به درک مشترک نیاز است که تمام اعضای جامعه مدرسه درروند یک تصمیم گیری که منجر به انتشار یک سیاست انضباطی شود مشارکت کنند. مدیریت انضباط ریشه در اداره مدرسه به عنوان یک جامعه کوچک دارد. به منظور تسهیل این فرایند به سیاست های مناسب و ساختارهای محلی نیاز است. تجسم ظاهری توانایی افراد چه برای خود- ناظمی یا تحمیل انضباط در نگرش و رفتار آن ها نسبت به دیگران و محیطشان نمایش داده می شود. حدود رفتارهای قابل قبول باید به مدرسه اجازه دهد تا به عنوان جامعه ای .( انسانی طوری عمل کند که محیطی مساعد برای یادگیری واقعی ایجاد کند (دوکینگ 1980،1 چارچوب پژوهش حاضر بر مبنای نظریه برنامه انضباطی مثبت بوینتون و بوینتون 2 2007 ) نهاده شده است. آن ها بر این باورند که هر مدرسه باید یک کمیته انضباطی برای ) گردآوری قوانین نوشته شده پس از احصای نظرات کارکنان و حل مسائل انضباطی رخ داده داشته باشد. این کمیته باید شامل نماینده دانش آموزان از هر پایه و رشته های تحصیلی مختلف، معلمان با تخصص های مختلف و اعضای کارکنان اداری باشد. برای تعیین باورهای مشترک انضباطی جامعه مدرسه لازم است که هر عضو فلسفه شخصی خود را از انضباط ارزیابی و آن را به کمیته انضباطی مدرسه برای تحلیل ارائه دهد. این کار به صورت گروهی و در یک زمان انجام شود بهتر است. هدف اصلی ارزیابی یافتن حیطه های توافق است تا بتوانند به صورت کنش گرایانه آن ها را بررسی کنند. حوزه های توافق مبنای برنامه انضباط مدرسه را شکل می دهد (ص 5). آن ها تأکیددارند که اعضای کمیته انضباطی مدرسه باید وضعیت جاری انضباط دانش آموزان را با تحلیل منابع چندگانه مانند نمرات آزمون، داده های جمعیت شناختی، مصاحبه ها، مشاهدات و پرسشنامه مشخص کنند. معلمان نیز باید سطوح فعلی انضباط را در هر یک از کلاس ها ارزیابی کنند. نتایج این خودارزیابی ها باید در فضایی مبتنی بر 1. Docking 2. Boynton & Boyenton دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394 113 احترام | ||
| مراجع | ||
|
اسلاوین، رابرت، ای. ( 2006 ). روانشناسی تربیتی، نظریه و کاربست، مترجم: یحیی سید محمدی ( 1385 ) ، تهران: روان حجتی، سیدمحمد باقر. ( 1390 ). آداب تعلیم و تربیت در اسلام. تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی، چهاردهم. دهخدا، علیاکبر. ( 1377 ). لغت نامه دهخدا. تهران: دانشگاه تهران. رمضانی، سیده گل افروز؛ کاظمی، یحیی و علایی، حبیبه. ( 1392 ). رابطه منبع کنترل دانش آموزان با گرایش آن ها به انواع سبک های انضباطی معلمان، فصلنامه رهیافت نو در مدیریت .83 -98 .(2) آموزشی، 4 شریعتمداری، علی. ( 1387 ). روان شناسی تربیت . ی اصفهان: مشعل، چاپ بیستم. عالی، مرضیه؛ شعبانی ورکی، بختیار؛ جاویدی، طاهره؛ آهنچیان، محمدرضا ( 1391 ). انقیاد کودکان در نظام آموزشی: نقد تبارشناسانه رویکردهای انضباطی در مدرسه، مجله علوم تربیتی .5 - 28 ، دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره ششم، 1 کلارک، ماکلین، ایزابل ( 1374 ). راهنمایی مشاوره کودک در مدرسه. ترجمه :رضا شاپوریان. تهران: امیرکبیر. گیج، نیت، ل؛ برلاینر، دیوید، سی. ( 1374 ). روانشناسی تربیت . ی ترجمه غلام رضا خوئی نژاد و همکاران. مشهد: حکیم فردوسی. مهدی نژاد، ولی. ( 1392 ). دیدگاه دبیران دوره متوسطه در خصوص بی انضباطی کلاسی دانش آموزان و راهکارهای بهبود مدیریت کلاس، دو فصلنامه پژوهش های آموزش و یادگیری دانشگاه .242- شاهد، سال بیستم- دوره جدید، شماره سوم، 231 هوی، وین، ک؛ میسکل، ج .سیسیل. ( 1387 ). مدیریت آموزشی- تئوری، تحقیق و عمل. ترجمه: میرمحمد عباس زاده. ارومیه: دانشگاه ارومیه. Allen, R. (2003). The democratic aims of service learning. Educational leadership, 60(6), 51-54. Blandford, S. (2005). Managing discipline in schools. USA: Routledge. Boynton, M. Boynton, C. (2007). The educator’s guide to assessing and improving s chool discipline programs. USA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Carlson, R.O. (1964). Environmental constraints and organizational consequences: The public school and its clients. In D. E. Griffiths (Ed.), دوفصلنامه مطالعات برنام هریزی آموزشی / دوره چهارم/ شماره 7 / بهار و تابستان 1394 131 Behavioral Science and Educational Administration, (pp. 267-76). Chicago: University of Chicago Press Charmaz, K. (2003). Qualitative interviewing and grounded theory analysis. In J. A. Holstein & J. F. Gubrium (Eds.), Inside interviewing: New lenses, new concerns (pp. 311-330). Thousand Oaks, CA: Sage. Colvin, G. (2007). Seven Steps for Developing a Proactive School wide Discipline Plan: A Guide for Principals and Leadership Teams, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Docking, J.W. (1980). Control and Discipline in Schools, London: Harper & Row. Glasser, W. (1986). Control theory in the classroom. New York: harper & Row Heyman, I. A. & Snook, P. A. (2000). Dangerous schools and what can do about them, Phi Delta Kappan, 81, (7). 488-501. Lunenburg, F. C. & Ornstein, A. C. (2007). Educational Administration: Concepts and Practices, Wadsworth Publishing Lunenburg, F. C. & Schmidt, L.J. (1989). ‘’ Pupil control Ideology, pupil control Behavior, and the Quality of school Life ‘’, Journal of Research and Development in Education, 22, 36-44. Lunenburg, F. C. (1983). Pupil control Ideology and self-concept as a Learner,’’ Educational Research Quarterly, 8, 33-39. Lunenburg, F.C. (1984). Pupil control in schools: Individual and organizational correlates (Lexington, MA; Ginn). Perkins, D. F., & Borden, L. M. (2003). Positive behaviors, problem behaviors, and resiliency in adolescence. In R. M. Lerner, M. A. Easterbrooks, & J. Mistry (Eds.), Handbook of psychology: Vol. 6 Developmental psychology (pp. 373-394). Hoboken, NJ: Wiley. Rose. L. C., & Gallup, A. M. (2006). The 39th Annual Phi Delta Kappa/Gallup Poll of the Public’s Attitudes toward the Public Schools. Skiba, R. (2000). Zero tolerance, Zero evidence: An Analysis of school disciplinary school disciplinary practice. Bloomington, IN. Indiana Education Policy Center. Sprick R. S. (2006). Discipline in the Secondary Classroom: A Positive Approach to Behavior Management,. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Ventzel, K. R. (2003). School adjustment. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.) Handbook of Psychology: Vol.7. Educational psychology (pp.235- 258). Hoboken, NJ. Wiley Waller, W. W. (1965). Sociology of Teaching. John New York: Wiley. Watkins, C. and Wagner, P. (1987). School Discipline, Oxford: Blackwell. شناخت باورهای مشترک انضباطی اعضای جامعه مدرسه: ... 132 Willower, D. J., & Jones, R. G. (1967). Control in an educational organization. In J. D. Raths, J.R. Pancella, & J. S. Van Ness & R. G. Jones, Studying teaching (pp 424- 28) Englewood Cliffs, NJ. Prentice Hall. Willower, D. J., Eidell, T. L., & Hoy, W. K. (1973). The school and pupil control ideology. Pennsylvania State Studies Monograph. No. 24, Pennsylvania State University Press, University Park, PA. Zmuda, A., Kuklis, R., & Kline, E. (2004). Transforming schools: Creating a culture of continuous improvement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. | ||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 3,725 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,907 |
||