ارایه مدل ابعاد آموزشی و پژوهشی مراکز رشد‌ و تأثیر آن بر توسعه پایدار دانشگاه‌ها

.

مقدمه

تجاری‌سازی^[3] پژوهش‌های دانشگاهی از طریق مکانیسم‌هایی چون توسعه تولیدات، حق امتیاز و زایش‌های دانشگاهی و برنامه‌ریزی آموزشی از اهمیت عمده‌ای برخوردار هستند. امروزه تعداد زیادی از دانشگاه‌ها خودشان را به‌ عنوان سازمان‌دهندگان اصلی ایجاد سرمایه‌گذاری جدید و توسعه منطقه‌ای مورد بررسی قرار دادند (صالحی و حافظیان، 1395). طی دهه‌های اخیر ظهور پدیده پارک‌ها و مراکز رشد علم و فناوری در بسیاری از کشورها توانسته است. تأثیرات شگرفی در دستیابی به توسعه دانش‌محور و همچنین تقویت تعاملات را بین دولت، دانشگاه و صنعت بر جای گذارد. اقتصاد و توسعه مبتنی بر دانش به‌ عنوان رویکرد اساسی توسعه در اغلب کشورها از جمله کشور ما مدنظر قرار گرفته است. دانش، فناوری و نوآوری و کارآفرینی به مشابه محورهای کلیدی این شکل از توسعه محسوب می‌شوند (سادات محسنی و شفیع‌زاده، 1395). امروزه توسعه مبتنی بر دانایی جایگزین توسعه مبتنی بر سرمایه شده است و کشورها به سمت اقتصاد مبتنی بر دانایی یا همان اقتصاد دانش‌محور در حال‌ توسعه حرکت هستند (موتمنی، 1391). مراکز رشد نقش منحصر به ‌فردی در توسعه اقتصادی و اجتماعی یک جامعه ایفا می­کنند و گام مهمی در شفاف‌سازی و کاهش پیچیدگی­های ساختارهای زندگی شهری و کمک به شهروندان در جهت بهره‌برداری هر چه بیشتر از پتانسیل­های منطقه­ای از جمله نیروی انسانی نوآور، فضاهای شهری، منابع مالی و امکانات فیزیکی محیط زندگی به شمار می­رود. کشور ما یک کشور در حال ‌توسعه است و لازم است با شناخت اصول اساسی توسعه پایدار تلاش گردد تا به ‌سوی شرایط پایدار و با ثبات سوق داده شود (سلیمانی،1391).

تحولات اخیر جامعه بشری در عصر فراصنعتی، جوامع و سازمان‌ها را ناگزیر از تأکید بر توسعه دانش، فناوری، نوآوری و کارآفرینی و همچنین انعطاف‌پذیری و سازگاری حداکثری در ارتباط با پیچیدگی‌های محیطی نموده است. یکی از الزامات دستیابی به توسعه علمی و فناوری، ایجاد درک صحیح و مشترک از ضرورت و اهمیت دانش، فناوری و نوآوری در جامعه از طریق بسیج مالی منابع و امکانات و ایجاد نظام جامع علم و فناوری در کشور است که لازمه آن ارتقاء جایگاه بنگاه‌های کوچک و متوسط در غالب مجموعه‌های جدیدی تحت عنوان پارک‌ها و مراکز رشد علم و فناوری مبتنی بر دانش و فناوری و مراکز حمایت‌کننده از آنان خواهد بود. طی دهه‌های اخیر، ظهور پدیده پارک‌ها و مراکز رشد علم و فناوری در در دانشگاه‌های کشورهای پیشرفته توانسته است تأثیرات شگرفی در دستیابی به توسعه دانش‌محور و همچنین تقویت تعاملات دولت، دانشگاه و صنعت بر جای گذارد (سادات محسنی و شفیع‌زاده، 1395).

پارک‌ها و مراکز رشد معمولاً توسط دانشگاه‌ها و یا با همکاری نزدیک یک دانشگاه تأسیس می‌شوند. دانشگاه‌ها خوراک علمی و فناوری و همچنین نیروی زبده فنی و کارآفرین را برای آن‌ها ایجاد کرده و پارک‌ها از این منبع به تحقق اهداف خود و همچنین توسعه دانشگاه می‌پردازد. با توسعه پارک‌ها و مراکز رشد علم و فناوری ارتباط دانشگاه با صنعت بهبود یافته و دستاوردها و تحقیقات دانشی و فناورانه دانشگاه‌ها با بخش صنعت منتقل شده و تجاری‌سازی می‌شود و از طرف دیگر دانشگاه‌ها با نیاز صنعت آشنا شده و تحقیقات خود را هدف­دار و کاربردی طراحی و اجرا می‌کنند نهایتاً همکاری دانشگاه و صنعت باعث افزایش قراردادهای تحقیقاتی فی‌مابین شده و باعث درآمدزایی برای دانشگاه می‌شود که این درآمد منجر به توسعه دانشگاه می‌گردد (حاجی غلام‌سریزدی و همکاران، 1392).

انکوباتور^[4] محفظه­ای شیشه­ای که بچه­های نارس به هنگام تولــد برای مدت کوتاهی برای کســب تطابق با محیط طبیعی در آن نگهداری می­شوند. مراکز رشد معادل واژه انکوباتور است که اغلب در کنار یک مجموعه علمی (مراکز پژوهشى یا دانشگاهى) که خدمات پشتیبانى (اعم از فنى یا غیرفنى) را براى تبدیل (یا پرورش) یک نوآورى یا یک اختراع به یک شرکت صنعتى ارایه مى­کنند، تأسیس مى­شود. مراکز رشد محیط‌هایی هستند که کلیه زمینه‌های رشد یک فرایند تولیدی، خدماتی یا تحقیقاتی در آن‌ها فراهم است. این موضوع می‌تواند هر نوع فعالیت علمی را که منجر به پدید آمدن یک محصول یا رشد و ارتقای محصولات موجود شود، در برگیرد. از ویژگی‌های این محیط، آن است که صاحبان فکر و طراحان مستعد در قالب شرکت خصوصی یا تعاونی می‌تواند به کمک امکانات موجود در این محیط، ایده‌های خود را به انجام برسانند. مراکز رشد، ابزارهاى مطمئنى براى تبدیل نوآور­ی­ها و دستاوردهاى پژوهشى به محصولات و نیز ترغیب کارآفرینى و توسعه فناوری به ویژه در حوزه فناور­ی­هاى پیشرفته هستند. مراکز رشد، ابزاری مناسب بر جذب کارآفرینان محسوب می­شوند و هدف اصلی این مراکز کمک به ایجاد شرکت­ها و مؤسسات توسط افراد نوآور و کارآفرین است به نحوی که بتوانند با ریسک کمتر به موفقیت دست یافته و در بازار آزاد و بین‌المللی به رقابت بپردازند (استفان و همکاران^[5]، 2015).  مراکز رشد از شش بعد قابل ارزیابی می‌باشند که به شرح زیر است: بعد اقتصادی، بعد اجتماعی، بعد آموزشی، بعد پژوهشی، بعد فرهنگی، بعد سیاسی. در این تحقیق به بررسی دو بعد آموزشی و پژوهشی پرداخته می‌شود (مارتین و کاگلیانو­^[6] ­،2017).

با عنایت به تحقیقات قبلی در ضمینه­ی مراکز رشد علم و فناوری هیچ کدام از پژوهش ها تأثیر ابعاد آن را با مولفه های توسعه پایداردر مراکز آموزشی مورد بررسی قرار نداده بودند و عموماً تحقیقات درحول محور بازار و حوزه اقتصادی و عملکرد تجاری و عموماً با تمرکز بر ابعاد اقتصادی و اجتماعی و گاهی در حوزه های آموزشی بوده است و به عواملی چون ارتباط با شاخصه­های توسعه پایدار در مراکز آموزش عالی، متغیرهایی مانند امنیت، مشارکت، انسان، محیط زیست، فرهنگ، آموزش، علم و اخلاق کمتر توجه شده است. بنابراین با توجه به مطالب مطروحه و مزایایی که توسعه پایدار دارد، پژوهش حاضر در پی ارایه مدلی برای ابعاد آموزشی و پژوهشی مراکز رشد و تأثیر آن بر توسعه پایدار در دانشگاه­های آزاد اسلامی استان مازندران است که ­نتایج حاصله می­تواند کمک مؤثری برای­ بهبود وضعیت توسعه در دانشگاه های آزاد اسلامی مازندران باشد.

ادبیات و پیشینه پژوهش

در تاریخچه شکل­گیری مراکز رشد، به دو موج اشاره شد. مکانیزمی که ایجاد مراکز رشد را در موج اول تشویق می کرد از این قرار است: 1. ایجاد صرفه جویی ناشی از مقیاس در تأمین مکان و خدمات مناسب برای شرکت­های نوپا، 2. ­خلق مکانی برای یادگیری و ایجاد متخصصان کسب و کار از کارآفرینانی که سرمایه اجتماعی و تجربه مدیریتی کافی نداشتند، 3. ­خلق مکانی نمادین برای ایجاد روحیه کارآفرینی در یک جامعه.

در موج دوم، بازیگران بسیار و متنوعی، با هدف متنوع­سازی فعالیت­های خود و استفاده از فرصت­ها، وارد عرصه رشددهی و مراکز رشد شدند. از این رو اهداف دیگری به این مجموعه افزوده شد: 1. فعالان اقتصادی مختلف به دنبال کسب سود از نوآوری­های کارآفرینانه بودند تا ارزش افزوده مالی ایجاد کنند، به فن‎آوری­های نوین دست یابند یا به بازارهای جدید وارد شوند، 2. این فعالان دریافتند می توان هم زمان به ایجاد یک شرکت تازه شتاب بخشید و آن را صنعتی کرد. باید بیشترین منابع را برای کارآفرینان تأمین کرد و فرایندهای نظام­مندی برای تبدیل ایده به یک پروژه و سپس به یک شرکت پایدار ایجاد کرد (آلبرت و دیگران،2002).

شکل1: سیر تکاملی شکل­گیری مراکز رشد (منبع: اتزکویتز،2002)

مفهوم «توسعه پایدار»^[7] مفهومی است که در سال‌های اخیر در ادبیات جامعه‌شناسی مطرح شده است. طبق سمپوزیومی که در سال 1991 در لاهه برگزار شد، در مورد مفهوم توسعه پایدار آمده: «اگر منظور از توسعه گسترش امکانات زندگی انسان‌هاست، این امر نه تنها در مورد نسل حاضر بلکه برای نسل‌های آینده نیز مدنظر باشد». منظور از توسعه پایدار، تنها حفاظت از محیط زیست نیست، بلکه مفهوم جدیدی از رشد اقتصادی است، رشدی که عدالت و امکانات زندگی را برای تمام مردم جهان و نه تعداد اندکی افراد برگزیده است. در فرایند توسعه پایدار سیاست‌های اقتصادی، مالی، تجاری، انرژی، کشاورزی، صنعتی و ... به گونه‌ای طراحی می‌شود که توسعه اقتصادی، اجتماعی و زیست‌محیطی را تداوم بخشد. بر این اساس دیگر نمی‌توان برای تأمین مالی مصارف جاری، بدهی‌های اقتصادی که بازپرداخت آن بر عهده نسل‌های آینده است ایجاد کرد. در نهایت توسعه پایدار به معنی عدم تحمیل آسیب‌های اقتصادی، اجتماعی یا زیست‌محیطی به نسل‌های آینده است. در مفهوم لغوی، توسعه پایدار نوعی از توسعه است که می‌تواند به طور نامحدود ادامه داشته باشد و مفهوم پایداری اغلب در چارچوب منابع تجدیدشونده نظیر جنگل‌ها، منابع دریایی، مراتع، آب و خاک و نیز نیروی انسانی مورد توجه قرار می‌گیرد (شرمان^[8]، 2016).

بر طبق تعریف بین‌المللی برنامه محیطی سازمان ملل متحد (UNEP) توسعه پایدار توسعه‌ای است که نیازهای نسل حاضر را برآورده سازد بدون اینکه توانایی‌های نسل آینده را در رفع نیازهایشان به مخاطره اندازد. مفهوم توسعه پایدار ناظر بر این واقعیت انکارناپذیر است که درس‌های مربوط به اکولوژی می‌تواند و باید در روندهای اقتصادی به کار گرفته شود. بر این اساس، با توجه به مضمون کلی ادبیات بین‌المللی مربوط به این رویکرد نوین توسعه‌ای می‌توان گفت که مفهوم توسعه پایدار ناظر بر فرایند هدایت شده و اصلاح شده تعریفی از توسعه اجتماعی، سیاسی و فرهنگی در کنار توسعه اقتصادی، صنعتی شدن و توسعه کشاورزی به ویژه نیل به یک کشاورزی پایدار است و در آن همزمان و به صورتی یکپارچه توسعه انسانی، حفظ محیط زیست، کاهش فقر، محو گرسنگی نابرابری در قدرت از طریق قوی‌سازی مردم و گسترش دموکراسی و مشارکت نیز مورد توجه قرار می‌گیرد. اولین بار کاربرد واژه توسعه پایدار توسط باربارا وارد^[9] (1970) در اعلامیه کوکویاک درباره محیط زیست و توسعه بکار رفت. توسعه پایدار ایجاد تعادل میان توسعه و محیط زیست است. در سال 1980 برای نخستین بار نام توسعه پایدار در گزارش سازمان جهانی حفاظت از منابع طبیعی (IUCN) آمد. این سازمان در گزارش خود با نام استراتژی حفظ منابع طبیعی این واژه را برای توصیف وضعیتی به کار برد که توسعه نه تنها برای طبیعت مضر نیست، بلکه به یاری آن هم می‌آید. پایداری می‌تواند چهار جنبه داشته باشد: پایداری در منابع طبیعی، پایداری سیاسی، پایداری اجتماعی و پایداری اقتصادی. در حقیقت توسعه پایدار تنها بر جنبه زیست‌محیطی اتفاقی تمرکز ندارد، بلکه به جنبه‌های اجتماعی و اقتصادی آن هم توجه می‌کند. توسعه پایدار محل تلاقی جامعه، اقتصاد و محیط زیست است (مورفی و همکاران^[10]، 2016).

شکل 2: "جانمایی مفهوم توسعه پایدار" (گزارش سازمان ملل در سال 1980)

طبق تعریف بین‌المللی برنامه محیطی سازمان ملل متحد، توسعه پایدار توسعه‌ای است که نیازهای نسل حاضر را برآورده سازد بدون آنکه توانایی‌های نسل آینده را در رفع نیاز‌های‌شان به مخاطره اندازد. در حقیقت اندیشمندان توسعه معتقدند گسترش امکانات زندگی، ارتقای رفاه عمومی، رابطه با محیط زیست و موهبت‌های طبیعی، انرژی و ... همه و همه باید در راستای عدالت اجتماعی صرف گردد تا نسل آینده را از این موهبت‌های طبیعی و حق زیستن محروم نسازد (گودیکس و همکاران^[11]، 2016).

موضوع آموزش و نقش برنامه­ریزی آموزشی^[12] در توسعه پایدار از دیر باز مورد بحث و گفتگوی فراوان بوده است. برنامه‌ریزی یک جریان طبیعی در جوامع بشری است، بهره‌مندی از برنامه‌ریزی در آموزش را می‌توان در قدیمی‌ترین دوران‌های تاریخی ملاحظه نمود. 25 قرن پیش «­اسپارتا»^[13] یک سیستم آموزشی متناسب با اهداف مشخص نظامی، اجتماعی و اقتصادی بنا نهاد. افلاطون در کتاب جمهوری طرحی به نام  «مدرسه در خدمت اجتماع» را پیشنهاد کرد. امروزه، آموزش دارای رابطه‌­یی تنگاتنگ با توسعه است و برای تعیین رابطه‌ی آن با نیازهای توسعه باید آموزش در دو سطح به طور همزمان عمل کند: اول) اصلاح ساختار اقتصادی و اجتماعی و محرک‌هایی که خارج از سیستم آموزشی وجود دارند، که به طور وسیعی تعیین­کننده ساختار و میزان تقاضای کلی برای آموزش می‌باشد. دوم) اصلاح کارایی و کفایت سیستم‌های آموزشی از طریق ایجاد تغییرات متناسب در محتوای دوره‌ها، تغییر ساختار نظام آموزشی، ارتقای مقررات و روش­های آموزش حرفه‌یی. ­بنابراین از طریق اجرای سیستم‌های شایسته و تعیین یک روش مناسب کلی برنامه‌ریزی آموزشی می‌توان رابطه‌ای مثبت بین آموزش و پژوهش با توسعه پایدار برقرار ساخت. 

در دوران‌های تحولات اجتماعی و فکری، توجه خاصی به برنامه‌ریزی آموزشی مبذول شد. نمونه‌ای از این حالت را در زمان رنسانس مشاهده می‌کنیم. در آن زمان جان فاکس^[14] یک سیستم آموزش ملی را که منجر به رفاه مادی و معنوی می‌شد مطرح ساخت. همچنین کامنیوس^[15] طرح سامان اداری مدرسه را به منظور ایجاد وحدت ملی ارایه کرد. به همین ترتیب در پایان قرن هجدهم، آثار بی­شماری با عناوین برنامه آموزشی و یا اصلاحات آموزشی پیدا می‌کنیم. در قرن نوزدهم زمانی که مراکز آموزشی در کشورهای غربی توسعه می‌یافت، نوع برنامه‌ریزی آموزشی برای احداث مدارس و نیز تربیت معلم رواج داشت اما برنامه‌ریزی آموزشی به معنای تعریف سیستماتیک و اصولی از اهداف و ارزیابی راه‌های ممکن تخصیص منابع از طریق روش‌های مخصوص به منظور ایجاد هماهنگی بین توسعه آموزشی و توسعه کلی اقتصادی و اجتماعی یک موضوع جدید می‌باشد. اولین اقدام اصولی و نظام­مند در مورد برنامه‌ریزی آموزشی، به نخستین برنامه 5 ساله شوروی در سال 1923 باز می‌گردد. بعد از جنگ جهانی دوم، تمامی کشورهای موفق اصول برنامه‌ریزی آموزشی را پذیرفتند. در انگلستان قانون آموزش مصوب سال 1944، تهیه یک برنامه توسعه را برای هر هیأت ملی (مقامات آموزش محلی) اجباری کرد. فرانسه که آموزش را تا آن زمان در برنامه‌ریزی خود قرار نداده بود، در اولین برنامه خود در سال 1946 آموزش را نیز مورد نظر قرار داد. اکثر کشورهای اروپایی یکی پس از دیگری، نوعی از برنامه‌ریزی آموزشی را پذیرفتند. هند در برنامه اول خود (1955 - 1951) آموزش را در چهارچوب برنامه توسعه اقتصادی و اجتماعی خود قرار داد. در سال 1951 میلادی کشور غنا برنامه 8 ساله توسعه عمومی خود را که در آن به آموزش سهم عمده‌ای داده شده بود به مرحله اجرا درآورد. برمه نیز یک برنامه آموزشی 4 ساله را در سال 1952 رسماً اعلام کرد. کلمبیا در سال 1957 و مراکش و پاکستان در سال 1958 و تونس در سال 1959 برنامه‌های آموزشی را تهیه و اجرا کردند (جورج ساخاروپولوس، مورین وودهال، 1985).

تقوایی یزدی و همکاران (1396) در تحقیقی تحت عنوان " ارایه مدل مراکز رشد علم و فناوری و تاثیر آن بر توسعه پایدار و توسعه فناوری، با نقص میانجی رشد و نوآوری )مطالعه موردی: دانشگاه آزاد اسلامی استان مازندران("به این نتیجه رسیده‌اند که مراکز رشد تاثیر مثبتی بر نوآوری و آن نیز ارتباط مثبتی با توسعه فناوری و پایدار دارد.

     ثنایی­پور و قرونه (1395) در تحقیقی تحت عنوان " نقش مراکز رشد علم و فناوری دانشگاهی در رشد شرکت­های جدید فناورانه محور" به این نتیجه رسیده‌اند که مراکز رشد و پارک­های علم و فناوری با ارایه امکاناتی نظیر تهیه مکان استقرار در مرکز، تجهیزات اداری، شبکه­های قوی و پر­سرعت رایانه­ای و امکان دستیابی به امکانات تحقیقاتی نظیر منابع علمی و کتابخانه، همچنین خدمات مشاوره­ای در زمینه کسب و کار، امور مالی، مشاوره حقوقی، مشاوره مدیریتی و بازاریابی و انواع معافیت­ها (مالیاتی، گمرکی و... ) توانسته­اند به رشد شرکت­ها و موفقیت آنها در عرصه تجاری­سازی تحقیقات­شان کمک کنند. نهایتاً مدل مفهومی روابطی که نشان می دهد خدمات مراکز رشد چگونه بر رشد شرکت­های جدید فناورانه محور تاثیر می­گذارد، بیان شده است.

صالحی، محمد و حافظیان، مریم. (1395). در تحقیقی تحت عنوان "شناسایی مؤلفه‌های موجود در بخش مدیریت منابع انسانی انکوباتورهای دانشگاهی و نقش آن در ایجاد شرکت‌های زایشی دانشگاه" به این نتیجه رسیده‌اند که در ایجاد شرکت‌های زایشی دانشگاهی، 16 مؤلفه در بعد مدیریت و کارکنان تأثیر داشته و مؤلفه‌ حفاظت از دارایی‌های فکری توسط مدیریان مرکز رشد بالاترین بار عاملی را به خود اختصاص داده است.

وکیل‌الرعایا فینی و همکاران .(1394). در تحقیقی تحت عنوان "نقش مراکز رشد و پارک­های علم و فناوری در توسعه­ی شرکت­های دانش­بنیان" به این نتیجه رسیده‌اند که شرکت‌های دانش‌بنیان با فناوری و تکنولوژی‌های نوین نقش مؤثری در اقتصاد دانش‌بنیان و تأکید به نقش دانش در پیشرفت و توسعه، خصوصاً در کشورهای در حال توسعه دارند. مراکز رشد و پارک‌های علم و فناوری نقش به­سزایی در موفقیت شرکت‌های دانش‌بنیان و کوچک و متوسط دارند. پارک‌هاى علم و فناورى بهترین ساختار براى تسهیل تجارى‌سازى دستاوردهاى پژوهشى و توسعه منطقه‌اى بر مبناى دانش و فناورى هستند.

محمدپور زرندی و طباطبایی مزدآبادی .(1394). در تحقیقی تحت عنوان "جایگاه آموزش در توسعه پایدار شهری" به این نتیجه رسیده‌اند که صورت‌بندی مفهوم آموزش برای توسعه پایدار، توسط سازمان‌هایی مانند یونسکو، به نحو مطلوب انجام شده است اما در پایان دهه آموزش برای توسعه پایدار، کماکان معضلاتی به خصوص در کشورهای در حال توسعه، در این رابطه وجود دارد؛ بنابراین تلاش‌های آتی بین‌المللی در این زمینه باید به سمت و سوی کشورها و شهرهای رو به توسعه جهت دهد.

صادقی و همکاران .(1393). در تحقیقی تحت عنوان "ارایه چارچوبی برای تعیین اولویت‌های برنامه­ریزی در پارک‌های علمی" نسبت به تأثیر عوامل مختلفی مانند منابع انسانی، تحقیق و توسعه و انتقال فناوری و توسعه بازار در مرکز رشد اصفهان پرداخته‌اند که نتایج نشان داد توسعه شرکت­های دانش‌بنیان مستقر در این پارک بیش از نیروی انسانی، فعالیت‌های دانشی و خدمات بازاریابی به تسهیلاتی همچون منابع مالی و زیرساخت‌های فیزیکی اولیه مورد نیاز وابسته است.

شیخ زین‌الدین و همکاران (1393) در تحقیق خود تحت عنوان "جایگاه کریدورهای علم و فناوری در توسعه اقتصاد دانش‌محور" نتیجه گرفتند کریدورهای علم و فناوری، بستری برای تبدیل ایده‌ها، استعدادها و قابلیت‌ها به یک نوآوری که قابلیت تجاری‌سازی را دارند فراهم می‌آورند.

حاجی غلام‌سریزدی و  منطقی (1392) به تحقیقی تحت عنوان "تحلیل تأثیر سیاست‌های پارک علم و فناوری یزد بر توسعه فناوری مؤسسه‌های مستقر در آن" پرداخته‌اند، یافته‌های حاصل از مدل بیانگر آن بود که پارک با اتخاذ سیاست‌های مختلف در طول یک دهه از فعالیت‌های خود توانسته است تأثیر بسزایی بر سطح فناوری مؤسسه‌های خود داشته باشد که در این میان بعضی سیاست‌ها (مانند مرکز تحقیق و توسعه فناوری، فن بازار، مرکز نوآوری و صندوق پژوهش و فناوری) اثر مثبت روی سطح فناوری شرکت‌ها داشته است.

آلندی سورولیت داسیلوا و سرجیو هنریک آرودا^[16] (2016)، پژوهشی را تحت عنوان "ارزیابی ساختار ظرفیت استراتژی پارک‌های فناوری" انجام و به دنبال پاسخ این سوال بودند که چطور ظرفیت­های استراتژیک مراکز رشد علم و فناوری ارزیابی می‌شود؟ نتایج تحقیق نشان داد چهار بعد کلی (زیربنایی، سناریو، شرکت­های دولتی، کارایی استراتژیک) می‌تواند به ‌عنوان یک ارزیابی تطبیقی بین چندین پارک فناوری در آمریکا لاتین که همگی نشان از اثرات مطلوب نقش پارک‌های علم و فناوری در توسعه اقتصادی و رشد و رونق بازار کار و اشتغال در مناطق مختلف باشد.

جزگوادیکس و همکاران^[17] (2016)، پژوهشی را تحت عنوان "متغیرهای تأثیرگذار در پارک‌های علم و فناوری" انجام دادند، آن‌ها نتیجه گرفته‌اند هدف اصلی از ایجاد پارک‌های علم و فناوری منحصراً فواید اقتصادی نیست بلکه فواید اجتماعی، فرهنگی و آمادگی لازم برای سرمایه‌گذاری از دیدگاه معمول عمومی را نیز فراهم می­کند، پارک­های علم و فناوری خلاقیت شرکت‌ها را ارتقاء می‌دهند و موجب تولید، اشتغال و تقویت شرکت‌های دانش‌بنیان می‌شوند.

پارک و همکاران^[18] (2015)، پژوهشی را تحت عنوان "مروری بر برنامه توسعه پارک صنعتی اقتصادی ملی در کره" انجام دادند، در این تحقیق اثرات پارک‌های فناوری را بر فواید زیست‌محیطی و اقتصادی قابل توجه یافته‌اند، همچنین آن‌ها نتیجه گرفته‌اند که سرمایه‌گذاران محلی از طریق تجارت، حکومت و سازمان‌های تحقیقاتی به وسیله آموزش توانسته‌اند با خلق و نوآوری در صنعت موجب رشد و توسعه اقتصادی گردند.

کیو و همکاران^[19] (2014)، پژوهشی را تحت عنوان "توسعه پایدار پارک­های صنعتی اقتصادی در چین" انجام دادند، نتایج نشان داد مقیاس‌های معمول زیست‌محیطی برای پارک‌های اقتصادی صنعتی و همزیستی فراهم شده برای ایفای نقش ارزش در تولید کارآیی توسعه پایدار برای پارک‌های اقتصادی صنعتی نقش مفیدی داشته است هم‌چنین کمک برای طراحی و اجرای آزمایش‌های محیطی برای توسعه پایدار را فراهم می‌کنند.

ون کن^[20] (2014)، پژوهشی را تحت عنوان "دانشگاه‌ها و مراکز رشد" انجام داد. نتایج پژوهش نشان داد که دانشگاه‌ها و مراکز رشد تأثیر بسزایی در کارآفرینی دانشجویان و راه‌اندازی شرکت‌های دانش‌بنیان دارند.

رویز و همکاران (2013)، پژوهشی را تحت عنوان "تحلیل مؤلفه‌های ارزیابی ارتباط پارک­های صنعتی با توسعه پایدار" انجام دادند، یافته­های­ تحقیق نشان داد چارچوب فاکتورهای پایداری می‌تواند با ساختارهای بین‌المللی بر موقعیت­های منطقه‌ای و محلی سازگاری داشته باشد و هنگامی که شرکت­ها شکل یافته­اند بر اساس مؤلفه‌های توسعه پایدار مانند آموزش، علم و فناوری، امنیت، مشارکت تحت تأثیر مؤلفه‌های ­پارک­های صنعتی­ (اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و غیره) قرار داشته و ارتباط مستقیم بین آن‌ها وجود دارد.

بر اساس ادبیات موضوع و پیشینه تحقیق مدل مفهومی به شکل زیر مطرح شد که در شکل 3 زیر نشان داده شده است:

شکل 3: مدل مفهومی پژوهش

بر اساس این مدل سوأل اصلی پژوهش عبارت است از:

چه مدلی برای ابعاد آموزشی و پژوهشی مراکز رشد و تأثیر آن بر توسعه پایدار در دانشگاه­های آزاد اسلامی استان مازندران می­توان ارایه نمود؟

سوأل­های فرعی پژوهش:

1- ابعاد آموزشی مراکز رشد در دانشگاه­های آزاد اسلامی استان مازندران چگونه است؟

2- ابعاد پژوهشی مراکز رشد در دانشگاه­های آزاد اسلامی استان مازندران چگونه است؟

3- مؤلفه­های توسعه پایدار در دانشگاه­های آزاد اسلامی استان مازندران چگونه است؟

4- تأثیر ابعاد آموزشی و پژوهشی مراکز رشد بر توسعه پایدار در دانشگاه­های آزاد اسلامی استان مازندران چگونه است؟

روش شناسی پژوهش:

این پژوهش با هدف ارایه مدلی جهت تبیین تأثیر ابعاد آموزشی و پژوهشی مراکز رشد علم و فناوری بر توسعه پایدار در دانشگاه‌ها انجام شد. پژوهش حاضر با هدف کاربردی و با رویکرد آمیخته(کمی و کیفی) انجام شد. جامعه آماری در بخش کیفی (بخش مصاحبه)، 14 نفر از خبرگان و متخصصین در حوزه مراکز رشد، اساتید، رؤسا و مدیران گروه دانشگاه­های آزاد اسلامی مازندران بودند که با روش نمونه‌گیری هدفمند و با در نظر گرفتن قانون اشباع انتخاب شدند. جامعه آماری در بخش کمی شامل 750 نفر از رؤسای واحدها، معاونین، رؤسای دانشکده‌ها، مدیران گروه‌ها، مدیران معاونت‌ها و مسئولین امورات دانشکده‌ها (مسئول امور اداری، آموزشی، دانشجویی، پژوهشی) در سال تحصیلی 96-95 در واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی استان مازندران در حین خدمت بودند که با استفاده از فرمول کوکران و روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای 254 نفر به عنوان حجم نمونه در نظر گرفته شدند. ابزار گردآوری داده‌ها در بخش کیفی مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته بود که برای حصول اطمینان از روایی بخش کیفی و به منظور اطمینان خاطر از دقیق بودن یافته‌ها از دیدگاه پژوهشگر، از نظرات ارزشمند اساتید و خبرگان آشنا با این حوزه و متخصصان دانشگاهی استفاده شد. برای تحلیل داده­های کیفی پژوهش از طریق تحلیل محتوا و فرایند کدگذاری^[21]مبتنی بر طرح نظام­مند راهبرد نظریه داده­بنیاد اشتراوس و کوربین (1385) استفاده شد. در این طرح مراحل تحلیل داده­های کیفی گردآوری شده، از طریق کدگذاری باز^[22]، کدگذاری محوری^[23] و کدگذاری گزینشی^[24] انجام شده است. در این پژوهش شناسایی ابعاد اصلی و مؤلفه­های مرتبط مورد نظر بوده است. بنابراین در مرحله اول ابعاد اصلی و مؤلفه­ها بر اساس فرایند کدگذاری باز و محوری داده­های حاصل از مصاحبه های عمیق و اکتشافی با رؤسا و معاونین و خبرگان کلیدی و انجام عمل پالایش، کدهای مفهومی ارایه شد و اولویت هر یک از عوامل بر اساس فراوانی مفاهیم ذکر شده در مصاحبه­ها مشخص گردید. در طی این تحلیل­ها، از تحلیل محتوا از نوع طبقه­ای و نیز از تکنیک تحلیلی پیشنهادی از سوی اشتراوس و کوربین (1385) استفاده شد. مفاهیم، واحد اصلی تحلیل برای کدگذاری باز و محوری بودند. هنگام تجزیه و تحلیل دقیق داده­ها، مفاهیم از طریق کدگذاری، به طور مستقیم از رونوشت مصاحبه شرکت­کنندگان و یا با توجه به موارد مشترک کاربرد آن­ها ایجاد شدند. رونوشت مصاحبه­ها برای یافتن مقوله­های اصلی و فرعی و میزان اهمیت و اولویت این مقوله­ها به طور منظم مورد بررسی قرار گرفتند. داده­ها در سطح جمله و عبارت برای هر یک از مصاحبه­ها مورد بررسی قرار گرفت و کدهای مفهومی از رونوشت مصاحبه­ها استخراج شدند. گاهی اوقات یک جمله به بیش از یک مفهوم مربوط می­شد. با استخراج کدهای مفهومی مشترک و با پالایش و حذف موارد تکراری، با بهره­گیری از مبانی نظری و تطبیق برخی از کدهای مفهومی، مفاهیم شناسایی و مشخص و با انجام پالایش و عمل کاهش این مفاهیم در قالب مقوله­های فرعی (مؤلفه ها) سازماندهی شدند. در بخش کمی نیز به منظور گردآوری داده‌ها از پرسشنامه محقق‌ساخته (با 78 مؤلفه که تمامی آن‌ها بر مبنای طیف لیکرت 5 درجه‌ای: خیلی‌کم (1)، کم (2)، تا حدودی (3)، زیاد (4)، خیلی زیاد (5) طراحی شدند.) که بعد از تأیید روایی صوری و محتوایی توسط اساتید راهنما و مشاور و متخصصان این حوزه و تأیید روایی سازه با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی، پایایی آن با ضریب آلفای کرونباخ 82/0 محاسبه شد، استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌های بخش کیفی از تحلیل محتوا و فرآیند کدگذاری مبتنی بر طرح نظامند راهبرد نظریه داده بنیاد اشتراس و کوربین (1385) استفاده شد. بعد آموزشی شامل 12 مؤلفه بود که پس از حذف 3 مولفه تکراری، 9 مؤلفه از مؤلفه­های مهم در مراکز رشد علم و فناوری به شمار می­آیند که بر توسعه پایدار دانشگاه­ها از اهمیت برخوردارند. بعد پژوهشی شامل 12 مؤلفه بود که پس از حذف 2 مولفه تکراری، 10 مؤلفه از مؤلفه­های مهم در مراکز رشد علم و فناوری به شمار می­آیند که بر توسعه پایدار دانشگاه­ها از اهمیت برخوردارند و جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها در بخش کمی از روش‌های آمار توصیفی (جداول فراوانی و درصد فراوانی، میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (آزمون‌هایt  تک­نمونه‌ای و مستقل، تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی و آزمون معادلات ساختاری مبتنی بر تحلیل رگراسیونی) استفاده شد و با استفاده از نرم‌افزار Spss و Lisrel تحلیل شد.

یافته های پژوهش:

سوال­1) ابعاد آموزشی مراکز رشد در دانشگاه­های آزاد اسلامی استان مازندران چگونه است؟

جهت پاسخگویی به این سؤال پژوهش، ابتدا با بررسی ادبیات، پیشینه پژوهش در ایران و جهان و مصاحبه­های عمیق و کیفی در بین خبرگان این موضوع 78 آیتم بعنوان زیرمولفه­های احتمالی جمع­آوری شد، سپس برای تعیین مؤلفه­های اصلی، پرسشنامه­ای مشتمل بر 12 گویه بر اساس مقیاس لیکرت 1 تا 5 تنظیم و در بین اعضای نمونه با تعداد 254 نفر پاسخگو اجرا و داده­های جمع­آوری شده، مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت. ابتدا با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی به بررسی این موضوع پرداختیم که آیا سازه­ی مورد نظر توانایی اندازه­گیری هدف مورد نظر را دارد یا خیر؟ و مولفه­های اصلی پرسشنامه تهیه شده کدامند؟ به طور کلی هدف از تحلیل عاملی اکتشافی، کشف ابعاد اصلی سازه طراحی شده برای سنجش متغیر مورد نظر که در این تحقیق ابعاد توسعه پایدار در دانشگاه بر مبنای مراکز رشد علم و فناوری بوده، می­باشد. برای تشخیص این مسئله که تعداد داده­های مورد نظر (اندازه نمونه­ها و رابطه بین متغیرها) برای تحلیل عاملی مناسب هستند یا خیر؟ از شاخص آزمون تناسب کایزر– مایر^[25] و آزمون بارتلت^[26] استفاده گردید. آزمون تناسب کایزر– مایر شاخصی از کفایت نمونه­گیری است که کوچک بودن هبستگی جزیی بین متغیرها را بررسی می­کند. این شاخص در دامنه صفر و یک قرار دارد. اگر مقدار شاخص نزدیک به یک باشد، داده های مورد نظر (اندازه نمونه) برای تحلیل عاملی مناسب هستند و در غیر این صورت (معمولاً کمتر از 5/0) نتایج تحلیل عاملی برای داده­های مورد نظر چندان مناسب نمی­باشند و اگر مقدار آن بین 5/0 تا 69/0 باشد، داده­ها متوسط بوده و داده­ها باید با احتیاط بیشتری استخراج شوند و مقادیر بزرگتر از 7/0 نشان­دهنده­ی مناسب بودن حجم نمونه است.

جدول 1: اندازه KMO و نتیجه آزمون کرویت بارتلت

جدول (1) نشان می‌دهد، مقدار  KMO(کفایت نمونه‌ برداری) برابر 908/0 و سطح معناداری آزمون کرویت بارتلت برابر 00009/0 است. بنابراین، علاوه بر کفایت نمونه­برداری، اجرای تحلیل عاملی بر پایه ماتریس همبستگی مورد مطالعه نیز قابل توجیه خواهد بود. نتایج چرخش مولفه­های بعد آموزشی با دوران واریماکس به شرح زیر است:

جدول 2: ماتریس چرخش­یافته مولفه­های­ پرسشنامه بعد اول آموزشی به شیوه واریماکس

طبق نتایج به دست آمده از جدول (2) مشخص می­شود که عوامل تعیین شده  بعد آموزشی به شرح زیر است: بعد آموزشی شامل 9 سوال بوده، سوالات 10، 11 و 12 از بعد آموزشی حذف شده است.

جدول 3: نتایج تحلیل محتوای مصاحبه­ها و کدگذاری باز بعد آموزشی

سوال­2) ابعاد پژوهشی مراکز رشد در دانشگاه­های آزاد اسلامی استان مازندران چگونه است؟

جهت پاسخگویی به این سؤال پژوهش، ابتدا با بررسی ادبیات، پیشینه پژوهش در ایران و جهان و مصاحبه­های عمیق و کیفی در بین خبرگان این موضوع 12 آیتم بعنوان زیرمولفه­های احتمالی جمع­آوری شد، سپس برای تعیین مؤلفه­های اصلی، پرسشنامه­ای مشتمل بر 12 گویه بر اساس مقیاس لیکرت 1 تا 5 تنظیم و در بین اعضای نمونه با تعداد 254 نفر پاسخگو اجرا و داده­های جمع­آوری شده، مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت. ابتدا با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی به بررسی این موضوع پرداختیم که آیا سازه­ی مورد نظر توانایی اندازه­گیری هدف مورد نظر را دارد یا خیر؟ و مولفه­های اصلی پرسشنامه تهیه شده کدامند؟ از شاخص آزمون تناسب کایزر– مایرو آزمون بارتلت استفاده گردید.

جدول 4: اندازه KMO و نتیجه آزمون کرویت بارتلت

جدول (4) نشان می‌دهد، مقدار  KMO(کفایت نمونه‌ برداری) برابر 908/0 و سطح معناداری آزمون کرویت بارتلت برابر 00009/0 است. بنابراین، علاوه بر کفایت نمونه برداری، اجرای تحلیل عاملی بر پایه ماتریس همبستگی مورد مطالعه نیز قابل توجیه خواهد بود. نتایج چرخش مولفه­های بعد پژوهشی با دوران واریماکس به شرح زیر است:

جدول 5: ماتریس چرخش­یافته مولفه­های­ پرسشنامه بعد دوم پژوهشی به شیوه واریماکس

طبق نتایج به دست آمده از جدول 5 مشخص می­شود که عوامل تعیین شده­ بعد پژوهشی به شرح زیر است: بعد پژوهشی شامل 10 سوال بوده، سوالات 8 و 12 از بعد پژوهشی حذف شده است.

جدول 6: نتایج تحلیل محتوای مصاحبه­ها و کدگذاری باز بعد پژوهشی

سوأل­ سوم: مؤلفه­های توسعه پایدار در دانشگاه­های آزاد اسلامی مازندران کدام هستند؟

با توجه به اینکه توسعه پایدار در ابعاد مراکز رشد علم و فناوری مستتر است و از طرفی با توجه به نتایج حاصل از تحقیق کیفی سوالات طراحی شده برای ابعاد مراکز رشد با سوالات توسعه پایدار مشترک است، یعنی جهت پاسخگویی به این سؤال پژوهش، با توجه به مصاحبه­های عمیق و کیفی که از خبرگان استخراج شده، 78 گویه به عنوان زیرمولفه­های احتمالی جمع­آوری شد، سپس برای تعیین مؤلفه­های اصلی، پرسشنامه­ای مشتمل بر 78 گویه بر اساس مقیاس لیکرت 1 تا 5 تنظیم و در بین اعضای نمونه با تعداد 254 نفر پاسخگو اجرا و داده­های جمع­آوری شده، به طور کلی هدف از تحلیل عاملی اکتشافی مرحله قبل، کشف ابعاد اصلی سازه طراحی شده برای سنجش متغیر مورد نظر که در این تحقیق ابعاد توسعه پایدار در دانشگاه بر مبنای مراکز رشد علم و فناوری بوده، می­باشد. یعنی مولفه­های توسعه پایدار، پنج عامل بوده، که شامل بعد اقتصادی شامل 14 سوال، بعد اجتماعی شامل 14 سوال بوده، بعد فرهنگی شامل 12 سوال بوده، بعد پژوهشی شامل 10 سوال بوده و بعد آموزشی شامل 9 سوال بوده است. همچنین با توجه به آزمون تحلیل عاملی تأییدی و میانگین حاصل که معنی‌دار بوده‌اند، در مجموع 19 مؤلفه بر 8 بعد از ابعاد توسعه پایدار که در تحقیقات نظری از سوی کمیسیون جهانی محیط زیست و توسعه (WCED) و در مرحله تحقیقات کیفی از سوی نخبگان نیز مورد تأیید قرار گرفته­اند، تأثیرگذار بوده که این ابعاد عبارتند از:­­ 1- انسان­ 2- آموزش­ 3- امنیت­ 4-­علم 5- فرهنگ­ 6- مشارکت­ 7- ­اخلاق  8­- محیط زیست­ می­باشد.

سوال چهارم: تأثیر ابعاد آموزشی و پژوهشی مراکز رشد بر توسعه پایدار دانشگاه‌های آزاد اسلامی مازندران چگونه است؟

همان‌طور که از جدول 3 ملاحظه می­گردد، ضریب عاملی استاندارد مؤلفه «بعد پژوهشی» در تبیین متغیر توسعه پایدار بر مبنای مراکز رشد علم و فناوری برابر با 61/0، مقدار t برابر با 21/8 و «بعد آموزشی» برابر با 64/0، مقدار t برابر با 88/9 شده است و با توجه به اینکه مقدار t برای هر دو بعد بزرگتر از 96/1 است، لذا نتیجه می‌گیریم که ابعاد مذکور در تبیین توسعه پایدار بر مبنای مراکز رشد علم و فناوری در دانشگاه­های آزاد استان مازندران مؤثر است. با توجه به ضرایب عاملی استاندارد، بعد آموزشی سهم بیشتری در تأثیرگذاری را داشته است.

جدول7: شاخص­های برازش الگوی تحقیق برای متغیر توسعه پایدار

پس از انجام تحلیل عاملی تأییدی به بررسی کفایت مدل برازش داده شده می­پردازیم،  قابل ذکر اینکه از میان شاخص­های مختلف و متعدد برازندگی الگوی مورد نظر، ریشه میانگین مربعات خطای برآورد و نیکویی برازش از بهترین و معروفترین بوده و می‎توانند در حد کفایت لازم، برازندگی الگوی مورد نظر را تعیین کنند. جدول (8) شاخص­های برازندگی الگوی تحلیل در مدل علی تحقیق را نشان می­دهد.

جدول8: شاخص­های برازش الگوی تحقیق برای متغیر توسعه پایدار

همان‌طور که در جدول 8 ملاحظه می­گردد مقدار آماره­ی کای-دو در مدل 75/2435، درجه آزادی مدل نیز برابر با 1647 است که حاصل نسبت آن‌ها برابر با 47/1 است که در حدود مقدار قابل قبول قرار دارد از طرفی دیگر شاخص­های برازندگی الگو مانند NNFI، NFI، CFI و IFI همگی در حد قابل قبول و مناسب قرار دارند و شاخص SRMR نیز 061/0 است.

سؤال اصلی: ارایه مدل ابعاد آموزشی و پژوهشی مراکز رشد و نقش آن بر توسعه پایدار در دانشگاه­های آزاد اسلامی استان مازندران چگونه است؟

جهت پاسخگویی به این سؤال پژوهش، به منظور ایجاد مدلی برازنده ­و قابل قبول و تعیین این موضوع که آیا نشانگرها به خوبی سازه نظری زیربنایی را اندازه­گیری می­کنند، تحلیل عاملی تأییدی در مورد کلیه مؤلفه­ها انجام شد. بر اساس نتایج تحلیل عاملی تأییدی، روابط مستقیم و غیرمستقیم بین مؤلفه­های شناسایی شده با هر یک از ابعاد موجود در مراکز رشد مورد تأیید قرار گرفت و مستند به ضرایب استاندارد، ابتدا با تحلیل عاملی تأییدی، مؤلفه­های موجود در مراکز رشد و تأثیر آن بر توسعه پایدار در دانشگاه که در دو بعد آموزشی و پژوهشی در مدل نهایی نشان داده شد. در مدل نهایی پژوهش، نتایج به دست آمده به مدد مطالعات مبانی نظری تحقیقات انجام شده در ایران و جهان و بخش کیفی پژوهش نشان­ می­دهد، ابعاد و عوامل اصلی و فرعی (مؤلفه­ها­) تأثیرگذار در توسعه پایدار دانشگاه­ها را می­توان در دو بعد اصلی(آموزشی و پژوهشی) و 24 عامل فرعی طبقه­بندی نمود. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی که در تعیین میزان بار عاملی هر یک از مؤلفه­های موجود در مراکز رشد که بر توسعه پایدار در دانشگاه تأثیر دارند، نشان داد که بعد پژوهشی 61/0 و بعد آموزشی 64/0 بوده است و بعد آموزشی بیشترین سهم در تأثیرگذاری را داشته است و بعد پژوهشی کمترین سهم را در تأثیرگذاری مدل را داشته است.

بحث و نتیجه‌گیری

تحقیقات انجام شده نشان داده است که ابعاد و مؤلفه­های مختلفی در مراکز رشد می‌توانند موجب توسعه پایدار در دانشگاه‌ها گردند. این عوامل می‌توانند متغیر باشند و در بلندمدت با تغییرات محیط­های دانشگاهی و فضای کسب و کار تغییر نمایند. محیط پویا و متغیر در کشورهای در حال گذار، اقداماتی را نیازمند است تا ارتباطات محکمی بین دانشگاه و صنعت به وجود آید. همکاری تنگاتنگ دانشگاه و صنعت و حمایت از مراکز رشد برای توسعه پایدار در دانشگاه­ها نقش مفید و ارزنده­ای را ایفا می‌کنند. به طور­کلی برنامه­ریزی آموزشی بعد ازجنگ جهانی دوم یک موضوع مجزا بود و هیچگونه رابطه اساسی با سایر بخش‌های برنامه توسعه کشورها نداشت. کم کم روابطی در زمینه امور مالی و برآورد هزینه­ها شکل گرفت. برنامه­ریزان آموزشی اعلام نمودند که آموزش فقط یک کالای مصرفی به حساب نمی‌آید، بلکه نمایانگر یک سرمایه‌گذاری است که برای توسعه اقتصادی معطوف گردید. در بیشتر حالات، اولین نشانه رابطه آموزش و اقتصاد در نتیجه تلاشی بود که برای متناسب ساختن آموزش با پیش‌بینی نیازهای آتی نیروی انسانی صورت گرفت. به منظور افزایش رشد اقتصادی و اجتناب از کمبودها و یا مازادهای بحرانی نیروی انسانی، برنامه‌ریزان باید نیازهای آتی به نیروی انسانی ماهر را مشخص نمایند و سیستم‌های آموزشی را به گونه‌ای طراحی نمایند که نیروی کار با مهارت‌ها و دانش فنی یا حرفه‌ای لازم تأمین شود. این موضوع می‌تواند در سطح کلان برای کل اقتصاد یا در سطح خرد برای یک مؤسسه آموزشی یا دانشگاه­ها باشد. بر اساس بررسی­هایی که توسط یونسکو در سال 1968 صورت گرفت، از 73 کشوری که برنامه‌های آموزشی تدوین و برنامه­ریزی­های آموزشی را اعمال و اجرا کرده بودند60 کشور، برنامه‌های آموزشی خود را براساس پیش‌بینی نیازهای آتی نیروی انسانی تهیه کردند. در سال 1970 بیشتر کشورهای در حال رشد به همین طریق عمل کردند. در اواخر سال 1950 و اوایل دهه 60 میلادی، برنامه‌­ریزی آموزشی به عنوان بخشی از برنامه‌ریزی توسعه اقتصادی و توسعه پایدار از حمایت زیادی برخوردار گردید. به نظر می­رسد دو عامل مهم موجب این افزایش توجه و علاقه گردید. نخست مطالعات مربوط به رشد اقتصادی کشورهای صنعتی نشان داد که در یک دوره طولانی تنها یک قسمت کوچک از رشد آن کشورها با افزایش سرمایه و نیروی کار قابل توجیه بوده است. بعضی از این مطالعات نشان می‌دهد که بهبود کیفیت نیروی کار بر مبنای سطوح آموزشی، به عنوان یک عامل در قسمتی از این افزایش رشد سهیم بوده است. ثانیاً پس از پایان یافتن دوره رژیم‌های استعماری، در بسیاری از مناطق جهان شرایطی به وجود آمد که تحت آن شرایط کشورهای تازه استقلال­یافته به بررسی و آزمایش ساختار سازمان‌های خود پرداختند و برنامه‌های لازم را برای جایگزینی نیروهای متخصص خارجی با نیروهای بومی به اجرا درآوردند. اشتیاق این کشورها برای تحقق این جایگزینی همراه با برنامه‌ریزی‌های این کشورها برای تسریع رشد اقتصادی و پیشرفت در جهت مدرنیزه­سازی و دگرگون ساختن شالوده‌های اقتصادی، آنها را به مرحله‌ای رسانید که کمبود نیروهای انسانی نیز می‌توانست خود یک مشکل باشد. افزایش سریع نام­نویسی در مدارس ابتدایی و متوسطه و آموزش عالی هم به عنوان ثمرات استقلال و هم به عنوان ضرورت تداوم و رشد پرشتاب اقتصادی محسوب می‌گردید (صبح­خیز و سلیمی،­1361).

نتایج پژوهش حاکی از آن است که مراکز رشد علم و فناوری نقش اساسی و ویژه­ای را در توسعه پایدار در دانشگاه­ها بازی می کند و زمینه­ها و بازارهای جدید را در جامعه محلی رونق می دهد. دانشگاه­ها و خط­مشی­گذاران سراسر جهان صنعتی، علاقه عمده­ای به توسعه پایدار در سطح دانشگاه­ها دارند. از دانشگاه انتظار می­رود تا به جامعه در قبال امتیازات علمی و پژوهشی­ که حاصل از نقش و کارکردهای مراکز رشد علم و فناوری است، بازخوردهای محسوسی نشان دهند. پژوهش­های دانشگاهی از طریق مکانیسم­های زیادی برای جامعه سودمند هستند، به­طور سنتی، انتشارات و آموزش معروف­ترین آن­ها هستند. اخیراً تجاری­سازی پژوهش­های دانشگاهی از طریق مکانیسم­هایی چون خلق ایده، توسعه تولیدات، حق امتیاز و شرکت­های دانش­بنیان دانشگاهی از اهمیت عمده­ای برخوردار شدند. امروزه تعداد زیادی از دانشگاه­ها خودشان را به عنوان سازمان­دهندگان اصلی ایجاد سرمایه­گذاری جدید و توسعه منطقه­ای مطرح می­نمایند. یافته­های پژوهش نشان داد که تأثیر بر توسعه پایدار در دانشگاه به وسیله مجموعه­ای از عوامل، راهبردها و اقدامات متأثر از عوامل و مؤلفه­های مختلف در مراکز رشد علم و فناوری صورت می­گیرد و بدون شناخت این عوامل و مؤلفه­ها هدایت و سازماندهی و بهبود وضعیت فوق در بستر فعالیت­های دانشگاهی و مسیر توسعه آن امکان­پذیر نمی­باشد. به طور کلی عوامل مؤثر در توسعه پایدار دانشگاه طبق یافته­های پژوهش شامل بعد آموزشی و بعد پژوهشی شناخته شد. این ابعاد بر اساس تحلیل عاملی تأییدی با توجه به بارهای عاملی و آزمون برازش آن­ها مورد تأیید قرار گرفتند. بنابراین می­توان گفت که این عوامل جزو عوامل کلی (ابعاد اصلی ) مؤثر بر توسعه پایدار دانشگاه به شمار می­روند. بیشترین بار عاملی به ترتیب مربوط به بعد آموزشی و بعد پژوهشی است. به عبارتی در توسعه پایدار دانشگاه لازم است که مراکز رشد علم و فناوری در دانشگاه­های آزاد اسلامی استان مازندران با شناخت وضعیت هر یک از عوامل و اولویت­بندی آن، این عوامل را در رأس برنامه­های دانشگاه آزاد اسلامی قرار بدهند. در بررسی مؤلفه­های هر یک از ابعاد، از بین 24 مولفه مطرح شده، یافته­های پژوهش نشان داد که مؤلفه توانمندسازی نهادهای دانشگاه درجهت انتقال ایده به تولیدات دانش­بنیان و تبدیل آن به فناوری­های تولیدات تجاری، در بعد پژوهشی از بیشترین ضریب تاثیرگذاری برخوردار بود، مولفه مهارت­آموزی­های حرفه­ای و تخصصی در دانشگاهیان به طوری که قابلیت تبدیل ایده به فناوری را بیابند، در بعد آموزشی از بیشترین ضریب تاثیرگذاری برخوردار بود. نتیجه تحلیل عاملی مؤید تأیید این عوامل است.

نتایج این پژوهش مسأله توجه هر چه بیشتر به بعد آموزشی به عنوان عواملی که وجود آن­ها در مراکز رشد علم و فناوری الزامات و شرایط توسعه پایدار دانشگاه است که به عنوان یکی از عوامل اصلی مطرح شده است. در این راستا یک سری چالش­ها برای سیاستگذارانی که قصد دارند نسبت به توسعه پایدار در دانشگاه­ها اقدامات موثری داشته باشند، وجود دارد. به علاوه برای افزایش اثرات آموزش و پژوهشی کارآفرینی و تجاری­سازی پژوهش دانشگاهی سیاست­گذاران، ابزارهای زیادی دارند تا به موفقیت خود در راستای تجاری­سازی کمک کنند. درحالی که بعضی از این­ها می­توانند برای توسعه پایدار دانشگاه و همزمان توسعه آموزشی در جامعه  مفید باشند، در عوض بعضی دیگر در نهایت ویران­کننده هستند. همیشه قبل از یک تصویر کامل و نتیجه­گیری­های قابل اطمینان، نیاز به مطالعات و پژوهش­های آینده وجود دارد. توسعه پایدار در دانشگاه­ها نیاز به حمایت سیاستگذاران ملی و استانی دارد، حتی اگر آن­ها به وسیله مشوق­ها نسبت به ایجاد شرکت­های دانشی و دانش­محور کمک کنند، هماهنگی بازار عرضه محصولات و خدمات و حمایت نهادهای مرتبط با بازار برای تجاری­سازی محصول و خدمات بسیار حایز اهمیت است. در این خصوص رؤسا و مدیران دانشگاهی خصوصاً در دانشگاه­های آزاد اسلامی باید به این دو نکته همواره توجه ویژه داشته باشند: 1. سیاست­گذاری­های­ انتخاب شده توسط آنان­ باید به تشکیل تعداد زیادی از شرکت­های دانش­بنیان و حمایت از این شرکت­ها در مراکز رشد علم و فناوری دانشگاهی متمرکز باشد. 2. انتقال علم و پژوهش­های دانشگاهی و تبدیل ایده به محصولات تجاری و شرکت­ها، اغلب سال­ها طول­ می­کشد، بر این اساس نیاز به یک برنامه­ریزی و چشم­انداز بلندمدت از سوی رؤسا و مدیران دانشگاه­ها دارد. نتایج کدگذاری و تحلیل محتوای طبقه­ای ابعاد نشان داد که در بعد آموزشی بیشترین تأثیر را بر توسعه‌ی پایدار ­مؤلفه‌ی مهارت­آموزی­های حرفه­ای و تخصصی در دانشگاهیان به طوری که قابلیت تبدیل ایده به فناوری را دارد. بعد پژوهشی بیشترین تأثیر را بر توسعه‌ی پایدار مؤلفه‌ی توانمندسازی نهادهای دانشگاه در جهت انتقال ایده به تولیدات دانش­بنیان و تبدیل آن به فناوری­های تولیدات تجاری دارد. این نتایج با یافته‌های تقوایی یزدی و همکاران (1396)، صالحی و حافظیان (1395)، در تحقیقی تحت عنوان "شناسایی مؤلفه‌های موجود در بخش مدیریت منابع انسانی انکوباتورهای دانشگاهی و نقش آن در ایجاد شرکت‌های زایشی دانشگاه"، وکیل‌الرعایا فینی و همکاران (1394) در تحقیقی تحت عنوان "نقش مراکز رشد و پارک­های علم و فناوری در توسعه­ی شرکت­های دانش­بنیان" و محمدپور زرندی و طباطبایی مزدآبادی (1394) در تحقیقی تحت عنوان "جایگاه آموزش در توسعه پایدار شهری" و صادقی و همکاران (1393) در تحقیقی تحت عنوان "ارایه چارچوبی برای تعیین اولویت­های برنامه­ریزی در پارک‌های علمی"، شیخ زین‌الدین و همکاران (1393)، در تحقیقی تحت عنوان "جایگاه کریدورهای علم و فن‌آوری در توسعه اقتصاد دانش­محور"، حاجی غلام‌سریزدی و منطقی (1392)، در تحقیقی تحت عنوان "تحلیل تأثیر سیاست‌های پارک علم و فناوری یزد بر توسعه فناوری مؤسسه­های مستقر در آن با استفاده از رویکرد پویایی‌های سیستم"، رمضانی و همکاران (1392)، در تحقیقی تحت عنوان "ارزیابی عملکرد پارک‌های علم و فناوری در بعد پیامدهای حضور پارک در منطقه"، صادقی و همکاران (1393)، در تحقیقی تحت عنوان "ارایه چارچوبی برای تعیین اولویت‌های برنامه‌ریزی در پارک‌های علمی"، اکبرزاده و شفیع­زاده (1391)، جزگوادیکس و همکاران (2016)، در تحقیقی تحت عنوان "متغیرهای تأثیرگذار در پارک‌های علم و فناوری"، پارک و همکاران (2015)، در تحقیقی تحت عنوان "مروری بر برنامه توسعه پارک صنعتی اقتصادی ملی در کره"، کیو و همکاران (2014)، در تحقیقی تحت عنوان "توسعه پایدار پارک‌های صنعتی اقتصادی در چین"، ون کن (2014)، در تحقیقی تحت عنوان "دانشگاه‌ها و مراکز رشد علم و فناوری"، رویز و همکاران (2013)، در تحقیقی تحت عنوان "تحلیل مؤلفه‌های ارزیابی ارتباط پارک‌های صنعتی با توسعه پایدار" با برخی از مؤلفه‌های ابعاد مراکز رشد علم و فناوری (اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، پژوهشی و آموزشی) و تأثیر آنها بر مؤلفه‌های توسعه پایدار (انسان، آموزش، امنیت، علم، فرهنگ، مشارکت، اخلاق، محیط زیست) همخوانی داشته است. پژوهش حاضر با هدف شناسایی ابعاد آموزشی و پژوهشی مراکز رشد و تأثیر آن بر توسعه پایدار در دانشگاه­های آزاد اسلامی مازندران انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد که مراکز رشد نقش اساسی و ویژه­ای را در توسعه پایدار در دانشگاه‌ها ایفا می­کنند و زمینه‌ها و بازارهای جدید را در جامعۀ محلی رونق می‌دهد و بر اساس تحلیل عاملی تأییدی می‌توان گفت که این عوامل جزو عوامل اصلی مؤثر بر توسعه پایدار دانشگاه به شمار می‌روند. بیشترین بار عاملی به ترتیب مربوط به بعد آموزشی و بعد پژوهشی بوده است.

پیشنهادها مبتنی بر یافته­های پژوهش به شرح زیر می‌باشد: در بعد آموزشی که عامل (مهارت‌آموزی­های حرفه‌ای و تخصصی در دانشگاهیان، بطوری که قابلیت تبدیل ایده به فناوری را بیابند) بیشترین ضریب عاملی تأثیرگذار را کسب­ کرده است. بنابراین پیشنهاد­ می‌گردد که دوره­های ویژه برای مراکز رشد و تمام اعضاء آن برای افزایش رویکردهای دانش­بنیان و دوره­های آموزشی ویژه شناخت ایده­ها و ایده­شناسی­های کاربردی با برنامه­ریزی­های آموزشی و درسی استراتژیک تعریف و به صورت مستمر و با برابری فرصت­ها به اجرا در آید. در خصوص بعد پژوهشی، معلوم گردید که عامل (توانمندسازی نهادها و دانشگاه‌ها در جهت انتقال به تولیدات دانش‌بنیان و تبدیل آن به فناوری‌های تولیدات تجاری) بیشترین ضریب عاملی تأثیرگذار را به خود اختصاص داده است، ضرورت دارد فرایند توانمندسازی نهادهای حقوقی و افراد حقیقی، بویژه ساختارها و سازه­های علمی و گروهی به نحوه شایسته صورت بگیرد تا ظرفیت‌ها و قابلیت‌های انتقال دانش، دانایی، ایده­ها به نوآوری‌های فناورانه آزمایشگاهی و کارگاهی در دانشگاه‌ها به وجود آمده و میل پیوستن به مراکز رشد، واحدهای تجاری بیشتر گردد.

   منابع

• اکبرزاده، نجمه، شفیع­زاده، احسان (1391). بررسی نقش دولت در بهبود روند ایجاد و توسعه کسب وکارهای دانش بنیان، فصلنامه تخصصی  پارک­ها و مراکز رشد سال نهم، شماره 33 صص 23-32.
• تقوایی یزدی، مریم؛ نیاز آذری، کیومرث؛ کلایی دارابی، رضا. (1396). ارایه مدل مراکز رشد علم و فناوری و تأثیر آن بر توسعه پایدار و توسعه فناوری، با نقش میانجی رشد و نوآوری )مطالعه موردی: دانشگاه آزاد اسلامی استان مازندران(. پژوهشنامه مدیریت اجرایی دانشگاه مازندران، سال نهم، شماره 17، نیمه­ی اول 1396.
• ثنایی­پور، فاطمه؛ قرونه، داوود. (1395). نقش مراکز رشد علم و فناوری دانشگاهی در رشد شرکت­های جدید فناورانه محور، چهارمین همایش تعامل صنعت و دانشگاه با رویکرد بهبود کسب و کار.
• جورج ساخاروپولوس، مورین وودهال. (1985). آموزش برای توسعه. ترجمه: پریدخت وحیدی، حمید سهرابی، (1375). چاپ دوم. تهران: سازمان برنامه و بودجه­.
• حاجی غلام سریزدی، علی، منطقی، منوچهر. (1392). تحلیل تأثیر سیاست های پارک علم و فناوری یزد بر توسعه فناوری مؤسسه­های مستقر درآن با استفاده از رویکرد پویایی­های سیستم، نشریه علمی –پژوهشی مدیریت نوآوری، سال دوم، شماره2، صص 69-98 .
• رمضانی، فاطمه، آقاجانی، حسنعلی، صفایی قادی، عبدالحمید. (1392). ارزیابی عملکرد پارک­های علم و فناوری در بعد پیامدهای حضور پارک در منطقه، ­فصلنامه تخصصی­ پارک­ها و مراکز رشد سال دهم، شماره 37، ­صص 23-32.
• سادات محسنی، هدی؛ شفیع­زاده، حمید. (1395). بررسی اثربخشی طرح آموزش مهارت­های زندگی در دبیرستان­های شهر تهران، فصلنامه علمی پژوهشی اندیشه­های نوین تربیتی، دانشگاه الزهرا، دوره 12، شماره 1، بهار 1395، صص162- 143.
• سلیمانی، مجید. (1391). بررسی پارک­ها و مراکز رشد علم و فناوری ایران با نگاهی بر رویکرد جهانی، فصلنامه تخصصی ­پارک­ها و مراکز رشد سال هشتم، شماره 32 صص 1-10.
• شیخ زین الدین، محمود، کشمیری، مهدی، خاک­باز، حسن، خدابنده،­ لیلا. (­1393). جایگاه کریدورهای علم و فناوری در توسعه اقتصاد دانش­محور، فصلنامه تخصصی پارک­ها و مراکز رشد، سال دهم، شماره 38، صص 36-45.
• صادقی، محمدابراهیم، سعدآبادی، علی­اصغر، میرزامحمدی، سعید، مهدوی مزده، محمد. (1393). ارایه چارچوبی برای تعیین اولویت­های برنامه­ریزی در پارک­های علمی، فصلنامه رشد فناوری، سال یازدهم، شماره41.
• صالحی، محمد،­ حافظیان، مریم .(1395). شناسایی مولفه­های موجود در بخش مدیریت منابع انسانی انکوباتورهای دانشگاهی و نقش آن در ایجاد شرکت­های زایشی دانشگاه، فصلنامه پژوهشی دانشگاه امام حسین(ع)، سال هشتم، شماره3، ص­1-21 .
• صبح­خیز، ناصر و سلیمی، پرویز. (1361). راهنمای بین­المللی نظام­های آموزشی. چاپ اول، تهران: دفتر تحقیقات و برنامه­ریزی و تألیف کتاب­های درسی.
• مؤتمنی، علیرضا؛ حسین­آبادی، محمد و همتی، امین. (1391). ارزیابی نرخ موفقیت واحدهای فناور مستقر در پارک­ها و مراکز رشد علم و فناوری، فصلنامه تخصصی پارک­ها و مراکز رشد، سال هشتم، شماره 32، پاییز1391. صص 40-32.
• محمدپور زرندی، حسین و طباطبایی مزدآبادی، محسن. (­1394). جایگاه آموزش در توسعه پایدار شهری، فصلنامه علمی پژوهشی اقتصاد و مدیریت شهری، سال سوم، شماره 10، صص 125- 111، بهار 1394.
• وکیل الرعایا فینی، یونس و بهبهانی، پگاه.  (­1394). نقش مراکز رشد و پارک­های علم ­و فناوری در توسعه­ی شرکت­های دانش­بنیان، فصلنامه صنعت و دانشگاه، سال ششم، شماره 28و27، بهار و تابستان 1394.

• Alendi Surolit da Silva and Sergio Henrik Aruda .(2016). Technology parks strategic capacity evaluation structure: a framework proposal for implementation in Latin America ,IMR Innovation & Management Review. RAI Revista de Administração e Inovação 13 (2016) 67–75 .
• Ezgoldicks, E . Laura Franco-Garcı´a, MKreiner, I .(2016). Analysis of indicators to evaluate the industrial parks contribution to sustainable development , Management Research Review, Vol. 36 No. 12, 2016 , pp. 1272-1290 .
• Guadix , J. Carrillo-Castrillo,J . Onieva, l .Navascués,J. (2016). Success variables in science and technology parks , Journal of Business Research,Elsevier,jbusres.2016.04.045.
• Martin, F. & Cagliano, R .(2017). “Business Incubators and Enterprise Development: Neither Tried nor Tested?” Small Business and Enterprise Development, 4(1), 3-11.
• Murphy, W. D. Karatas-Ozkan, M. and Rae, D. (2016). University incubators in the UK. International Journal of Entrepreneurship and Innovation, 6(1), 401-421.
• Park, J, M. Park,J, Y.Park, H,S .(2015). A review of the National Eco-Industrial Park Development Program inKorea: progress and achievements in the first phase, 2005e2010, Journal of Cleaner Production 114 (2015) 33e44.
• Qu,Y. Liu ,Y. Ravi Nayak,R .(2014). Sustainable development of eco-industrial parks in China: effects ofmanagers' environmental awareness on the relationships between practice and performance, Elsevier,jclepro.2014.09.015.
• Roiz, N and Heine, K. Wilson, C. Boehmer, Mark L. (2013). Analysis of the components of the evaluation of the relationship of industrial parks with sustainable development, Strategic Management Journals. Vol. 28, pp.2013, 1-15.
• Sherman, H.D. (2016). Assessing the intervention effectiveness of business incubation programs on new business start- ups [Electronic version]. Journal of Developmental Entrepreneurship; Norfolk, 117-133.
• Stephen, P. H., Siegel, D. S., Wright, M. ,(2015). Science parks and incubators: observations, synthesis and future research. Journal of Business Venturing, 20(2), 165-182.
• Van Cann, R .(2014).Universities and Incubators. Expert from thesis entitled. Key decisions in the start-up phase of successful software companies, Strategic Management Journals. Vol. 28, pp.2014, 1-15.