برنامه‌ریزی آموزش عالی و چالشهای میان رشته‌ای شدن

به عرصه آمدن حوزه‌های میان رشته‌ای[1]، حداقل چهار دلالت انتقادی برای علم و آموزش عالی و دانشگاه دارد. نخست اینکه نوعی نشانه‌شناسی به دست می‌دهد که حاکی از «بحران مرزها» در رویکرد سنتی - رشته‌ای به علم است. دوم، ظهور این حوزه‌های بین رشته‌ای، در حقیقت پیام می‌دهد که برنامه‌های معمول و مرسوم دانشگاهی اعم از آموزشی و پژوهشی دچار بحران کارایی و اثربخشی شده‌اند. سوم، روالهای متعارف برنامه‌ریزی درسی دانشگاهی را به چالش می‌کشد و بحران برنامه درسی سنتی را عیان و بیان می‌کند. چهارم اینکه علامتی برای اعلام بحران ساختاری و نهادی در آموزش عالی است. ساختارهای دپارتمانی دانشگاهها، ناکارآمد شده­اند.

به بیان دیگر تکوین حوزه‌های میان رشته‌ای، علامتی از شکاف میان جهان زندگی با نظام آموزش عالی و نظام دانشگاهی است. در دنیای واقعی، در صنعت و خدمات مورد نیاز جامعه ودر عالم حرفه‌گری و بازار کار، مسأله‌ها و تقاضاهایی نوپدید وپی در پی به وجود می­آیند که نمی‌توان همه آنها را با برنامه‌های آموزشی و درسی موجود توضیح داد و با رشته‌های سنتی و با ساختارهای شناخته شدۀ گروههای دانشگاهی رفع و رجوع کرد. مفهوم «میان رشتگی»[2] برای مواجهه با این مشکل به میان آمده است.

هدف از این مقاله شناخت زمینه­های ظهور میان رشته­گرایی، آگاهی به            آسیب­پذیری­های این گرایش در حال رواج، و سرانجام توجه به الزامات و بایسته­های رویکرد میان رشته­ای با تأکید بر برنامه­ریزی آموزش عالی است.

این امر که مخاطبان برنامه‌های آموزش عالی، بزرگسال هستند، بدان معناست که آنان فرایند یادگیری را از صفر شروع نمی‌کنند بلکه واجد و حامل تجربه‌های زیستۀ مختلفی هستند، مسأله‌های کاری و نیازهای شغلی شان متفاوت است، افق‌های حرفه‌ای گوناگون دارند و از موقعیت‌های متنوع جهان رنگارنگ زندگی می­آیند. براین مبنا، آموزش بزرگسالان از ابتدا نیاز به نگاهی فراتر از یک تخصص محدود و رشته‌ای را در مضمون خود داشت. اما در دوره­های اخیر به دلیل فراگیر شدن آموزش عالی و گسترش تقاضای اجتماعی به آن و با توجه به تحولات نوپدید در دنیای کنونی، چالشها و ضرورتهای میان رشته­ای شدن برنامه­ریزی آموزش عالی دو چندان شده است.

یادگیری معطوف به مسأله[3] (POL) و رویکردهایی مانند کاربردگرایی و تقاضاگرایی در آموزش عالی از دیگر پیشرانهایی بودند که به نیازهای چند رشته‌ای و میان رشته‌ای دامن زدند. وقتی بیش از هر زمان دیگر ملزم هستیم که برنامه‌های آموزشی و درسی را با نظریۀ مسأله‌های واقعی در جهان زندگی و دنیای کار و خدمات و صنعت، جفت وجور کنیم و نیاز به کاربرد دانش در عمل و در عالم واقعی داریم و بناگزیر باید برنامه آموزشی و درسی را بر مبنای تقاضاهای متنوع و نوپدید عینی سامان بدهیم ، به طور طبیعی احساس می‌کنیم که باید از قالب‌های تنگ تخصص‌های رشته‌ای بیرون بیایید و چشم‌اندازهای مختلف رشته‌ای را درهم بیامیزیم و از طریق ادغام افقها، برنامۀ آموزشی و درسی متنوع‌تر و منعطف‌تر با توجه به شرایط و موقعیت‌های خاص، ترتیب بدهیم.

پرسش­های تحقیق عبارت اند از :1. عوامل، خاستنگاه­ها و پیشرانهای رویکرد میان رشته­ای چیست؟ 2. میان رشته­ها در مقایسه با رشته­های تخصصی مرسوم چه ظرفیتها ومحدودیتهایی دارند؟ و 3. توسعۀ میان رشته­ای شدن، چه بایسته­هایی را برای نهاد­ها وعاملان علمی بویژه برنامه­ریزان آموزشی طلب می­کند.

روش تحقیق از نوع کتابخانه­ای، بررسی منابع اینترنتی، مرور مطالعات قبلی وتحلیل محتوای کیفی آنهاست. از طریق تأمل مجدد در تحقیقات ونظریه پردازیهای انجام گرفته قبلی و فراترکیب آن، کوششی در جهت افق گشایی برای فعالیتها و برنامه­های دانشگاه وآموزش عالی با چشم­اندازهای میان رشته­ای به عمل می­آید. 

زمینه­های نظری و پیشینۀ مباحث

طی چند دهۀ اخیر، علم­ورزی وارد شرایط تازه­ای شده است که بدون گسترش      میان رشته­ها امکان ادامۀ حیات مؤثر اجتماع علمی غیر ممکن به نظر می­رسد. برخی از این ابعاد این موقعیت جدید که ضرورت­های میان رشته­ای شدن را با خود حمل می­کنند، به شرح زیر هستند:

1- مفهوم موج سومی علم

تا پایان قرن 18، علم هنوز از مفهوم موج اولی خود، گسست کامل پیدا نکرده بود. در موج اول، طبقه‌بندی علم، تنوع اندکی داشت. علم مبتنی بر نظام استاد-شاگردی بود. ابزارها و روش‌های آن ساده بود. مهارتهای آن عمدتاً دستی بود. علم بیشتر، یک فضل به شمار می‌رفت. سرعت تغییرات علمی بسیار کند بود. علم در محیطی با ثبات قرار داشت و با مضر‌ب‌های چند نسلی، تحول می‌یافت. ارتباطات علمی بسیار محدود بود. رسانه‌ی جمعی وجود نداشت و مفهوم مکان بر علم سایه می­انداخت.

با آغاز قرن 19 و در طی قرن 19 و بخش اعظمی از قرن 20، مفهوم موج دومی علم به ظهور رسید و استقرار یافت و (عمدتاً در دانشگاهها) نهادینه شد. در موج دوم، طبقه‌بندی و تخصص علمی رشد کرد. انقلاب ”خودکار شدن“، ابزارها و روش‌های علمی را نیز توسعه داد. مهارتهای فکری اهمیت یافت. علم، کم و بیش در میان همگان تعمیم پیدا کرد و جنبه‌ی حرفه‌ای به خود گرفت. تولید آن انبوه و مضربهای تغییرات آن حدوداً 10 ساله شد. ارتباطات آن گسترش یافت و سوار بر رسانه‌های انبوه شد و در سطح بین‌المللی مورد مبادله قرار گرفت.

اما روند تغییرات در این حد نیز متوقف نشد. سرعت تحولات ساختاری پس از انقلاب الکترونیکی، از اواخر قرن بیستم، تحول مفهومی دیگر و تازه‌ای در علم را به صورت موج سوم به بار آورد. در موج سوم، ساختار درختی در طبقه‌بندی علم تحول می‌یابد. دیگر به سادگی معلوم نیست که کدام دسته از علوم، پایه هستند. علم، ساختار شبکه‌ای پیدا می‌کند. مفهوم تخصص علمی دگرگون می‌شود و با نگاه کل‌گرا در می‌آمیزد. جهش بزرگ رایانه‌ای و انقلاب نرم‌افزاری به وقوع می‌پیوندد. خلاقیت و فناوری اطلاعات، جایگزین مهارتهای دو موج پیشین می‌شود. چرخه‌های زندگی و کار، عمیقاً مبتنی بر دانش می‌شود و اقتصاد دانش ظهور پیدا می‌کند. تغییرات علمی به طرز بی‌سابقه‌ای، سریع‌تر و پویاتر و پیچیده‌تر می‌شود و مضربهای آن به مراتب کوچکتر می‌شود. ارتباطات و تعامل بین الاذهانی در علم افزایش می‌یابد. رسانه‌های انبوه با مصرف‌کنندگان منفعل، به نظام چندرسانه‌ای با ویژگی تعاملی و کاربران فعال توسعه می‌یابند. تولید و انتقال و مصرف دانش، فرایندی جهانی می‌شود (فراستخواه، 1383 ب)

2- علم سبک دو

گیبونز و همکارانش، تحولات آموزش عالی و دانشگاهی را در اواخر قرن بیستم، با مفهوم‌سازی علم سبک در علم سبک 2[4]، توضیح داده‌اند. علم سبک دو با رشد روندهایی در علم مانند مسأله‌گرا شدن، زمینه‌گرا شدن، کاربردگرا شدن، اهمیت روزافزون کیفیت و تناسب و ثمربخشی و پاسخگویی نهادهای علمی به تقاضاهای بازاری و اجتماعی شکل گرفته است (Gibbons, 1997 Rossman,2003)

3- علم کوچک، علم بزرگ

“پرایس” نظریه‌پرداز مشهور «رشد توان‌دار علم[5]»است. وی که پیشرو مطالعات ”علم‌سنجی“ است بر اساس بررسی‌های خود و با استفاده از شاخص‌هایی از مجلات و مقالات علمی، این موضوع را مطرح کرد که رشد علم، در دوره‌های اخیر گسترش پر شتاب و پرخیز داشته است، به طوری که از 8 دانشمند تاریخ، 7 نفر از آنها در زمان بررسی او، زنده بود. اگر 10 را به عنوان پایه رشد علمی در سال 1750 در نظر بگیریم این پایه نه به صورت تصاعد حسابی بلکه بر اساس ”توان“، رو به رشد گذاشته است. در سال 1800 این پایه به توان 2، در سال 1850 به توان 3 و در سال 1900 به توان 4 رسیده است. وی بر این اساس نظریه‌ی «علم بزرگ[6]» را در مقابل علم سنتی کوچک مطرح کرد. شبکه‌ی ارتباطات علمی، اتحادیه‌ی دانشمندان به صورت مستقل از سیاستمداران، تعامل آنها با هم و با سیاستمداران به توسعه ”مزیت انباشتی[7]“ در علم می‌انجامد. (Price, 1992)

4- دانش جهانی-محلی (علم حساس به زمینه)

فرایندهای جهانی شدن و بین‌المللی شدن در علم حداقل به صورت دو روایت عمده، توصیف می‌شده است. یک روایت آن که می‌توان از آن به جهانی‌سازی نیز تعبیر کرد، دانش جهانی را بدون تنوع و تکثر در سبکهای تولید دانش و بیشتر با گفتمانهای مسلط اروپا-امریکایی عنوانی می‌کند. این روایت به لحاظ نظری، بیش از اندازه انتزاعی و به لحاظ سیاسی فاقد ظرفیت مشارکتی و تعاملی در سطح جهان است و ابعاد هژمونیک دارد و از نظر کارکرد، فاقد پویایی است. اما روایت دیگر و موجه‌تر جهانی شدن، به جهانی چند سبکی، چند فرهنگی (با الگوی وحدت در عین کثرت) تأکید می‌کند. در ارتباط با علم نیز در این روایت با وجود تأکید بر معیارهای مشترک جهانی و ضرورت بهره‌گیری کامل از تجربه‌های پیشرو جهانی در علم و فناوری و تعامل بین‌المللی در شبکه جهانی آن، از این نکته نیز غفلت نمی‌شود که:

-        اولاً تنوع سبکهای تولید دانش و توسعه فناوری می‌تواند به غنای تجارب جهانی در این زمینه کمک کند و در واقع سهیم شدن و شراکت[8] فعال و خلاق هر یک از جوامع در دانش جهانی، موجب توسعه دانش جهانی می‌شود.

-        ثانیاً جهانی‌گرایی مفرط به معنای ترجمه و انتقال محض دانش و فناوری، ممکن است سبب شود که فعالیت علمی در کشورها (بویژه در علوم انسانی) به دلیل تفاوتهای فرهنگها و جوامع و ساختارها و مناسبات و زمینه‌ها، نتواند به منطق درونی زندگی و مسائل بومی نفوذ بکند و از کیفیت و تناسب و کارایی و اثربخشی لازم برخوردار نباشد.

برای همین است که مفهوم جدید دانش حساس به زمینه[9]، به میان آمده است. استیگلیتز در مقاله‌ای با عنوان ”نگاه جهانی و اختراع مجدد محلی“ مفهوم دانش جهانی- محلی[10] را توسعه داده است (Stiglitz, 1999)

5- انحصار زدایی از دانشگاهها

طی تحولات دو سه دهۀ اخیر، نگاه درونگرایانه و سنتی به دانشگاهها، مفهوم خود را از دست می‌دهد. الگوی برج عاجی استقلال دانشگاه[11]، کهنه[12] و خشک[13] تلقی می‌شود. با مرکززدایی از دانش، دانشگاهها در شرایط و موقعیّت‌های تازه‌ای قرار گرفته‌اند و رقبای تازه‌ای برای آنها به عرصه می‌آید که باید با آنها همگرایی فعال داشته باشند. تولید دانش، دیگر یک فرایند خطی از دانشگاه به بیرون آن نیست
 (Tasker and Packhman 1990, Gerard, 2003)  با به وجود آمدن سازمانهایی متکثر، که در گیر تولید و مبادلۀ علم و فناوری و تحقیق و توسعه هستند، عصر انحصار دانشگاهها[14] به سر آمده وابعاد ودامنه وافق فعالیتهای پژوهشی وآموزشی آنها میل به عبور از مرزهای مرسوم سنتی دارد (فراستخواه، 1383 ج).

6- توسعه‌ی الگوهای توضیحی مربوط به علم (الگوی شناختی، جامعه‌ شناختی، اقتصادی یا شبه‌اقتصادی)

مدتها، برای توضیح علم، عمدتأ از الگوهای شناختی استفاده می‌شد. در واقع، علم، فعالیتی شناختی به حساب می‌آمد که افرادی به انگیزه‌ی شناخت حقیقت و از سرکنجکاوی و چه بسا با دود چراغ خوردن و از خودگذشتگی آن را دنبال می‌کنند. در قرن بیستم، الگوهای جامعه‌شناختی درباره‌ی توضیح کاروبار علم، رواج یافت که مطابق آن علم فعالیتی اجتماعی در حوزه­های خاص تخصصی تلقی شد که با منافع گروهها، سازمانها و واحدهای اجتماعی و سیاستها درگیر است.

سرانجام الگوهای اقتصادی یا شبه‌اقتصادی برای توضیح علم به میان آمد. هر چند این نوع طرز نگاه، بی‌سابقه نبود ولی در یکی دو دهۀ آخر قرن بیستم و آغاز قرن بیست و یک، گسترش جدی یافته است. بر اساس این الگوها، در فعالیت علمی،‌ عقلانیت اقتصادی،‌ بازاری و شبه‌بازاری دخیل است و ترجیحات و مقتضیات سرمایه‌گذاری و به کارگیری منابع در آن نقش دارد. توجیه بازاری هزینۀ فائده و به تعبیر لاتور و وولگار؛ در کتاب ”زندگی دانشگاه“، ”اطمینان از برگشت سرمایه“ برای سرمایه‌گذاری در پژوهش و فناوری، اهمیت روزافزون پیدا کرده است. ”شی“ در ”اقتصاد دانش علمی“ توضیح می‌دهد که دانشمندان با انتخاب عقلانی و با هدف حداکثر کردن سود، از یک سو به ارائۀ خدمات علمی برای دستیابی به تأیید همگنان می‌پردازند و از سوی دیگر این خدمات علمی را به دستگاههای دولتی و بنگاهها ارائه می‌کنند تا به منابع بیشتری دست بیابند. با وجود این، البته، ”شی“ نیز هزینه مبادلات بازار علم را به طور نسبی پایین‌تر از سایر بازارها می‌داند، زیرا این بازار مبتنی بر قاعدۀ بهینه‌سازی نازل سود است، چون انگیزۀ کنشگران دانش به دو جنبه تقسیم می‌شود یعنی در همان حال که به دنبال قیمتی برای خدمات خود هستند و می‌خواهند آن را از دولت و بنگاه وصول بکنند،‌ هدف دیگری نیز دارند که همان تأیید شدن از سوی همگنان علمی است و اینکه به گزارشهای علمی آنها ارجاع بشود و مالکیت فکری داشته باشند (منصوری، 1383). این وضعیت جدید نیز علم­ورزی را از مفهوم سنتی دود چراغ خوردن در عالم کنجکاویهای محدود شخصی ونیز از درک مرسوم تخصص­های دانشگاهی خارج ساخته است و آن را با انواع نهادها وپارادایم های مختلف اجتماعی واقتصادی وفرهنگی وسیاسی مرتبط ساخته است.

7- دانش کارآفرین

اتزویتز توضیح داده که دو انقلاب مهم آکادمیک در طول دو قرن اخیر اتفاق افتاده است. انقلاب اول در اواخر قرن 19 و اوایل قرن 20 با ظهور دانشگاههای پژوهشی بود که مأموریتهای تحقیقاتی را به کارکردهای معمول آموزشی خود افزودند و انقلاب دوم در یکی دو دهۀ آخر قرن بیستم تکوین یافت و محور آن ظهور دانش کارآفرین بود (Etzkowitz,2001) وقتی گروههای پژوهشی به صورت یک شبه‌بنگاه،‌ نقش ایجاد ارزش افزوده برای اقتصاد دانش را به عهده گرفتند، دانشگاههای پژوهشی به صورت کارآفرین به عرصه آمدند (Etzkowitz,2003) بدین ترتیب دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی با یک تحول پارادایمی، در نقش بنگاههای دانش، به یکی از مهم‌ترین عوامل بازارهای جدید جهانی و ملی تبدیل شده‌اند (انتظاری، 1382). این افق جدید گستره­ای وسیع دارد و البته نمی­تواند در محدودۀ تخصصی متعارف قابل پی جویی نیست

8- ”صنعت‌ـ بازارِ“دانش

صنعت دانش در دهۀ 60، از سوی امریکایی‌ها ابداع شد. اف.مکلاپ، اقتصاددان امریکایی در سال 1966 با نوشتن ”تولید و توزیع دانش در ایالات متحده“ به نقش صنعت دانش در تولید ملی تأکید کرد. در ادامه اِزنبرگر در 1974 از صنعت آگاهی[15] و سرانجام در دانشگاه استانفورد از صنعت اطلاعات بحث کردند که علاوه بر اطلاعات علمی و فناوری، شامل اطلاعات تجاری، مدیریتی، مشاوره‌ای و فرهنگی نیز می‌شد (یونسکو 1380).

با ظهور اقتصاد دانش، جوامع شاهد تبدیل دانش به دارایی و کالای سرمایه‌ای هستند. دانش یک نهاده‌ی مهم‌تر از سایر نهاده‌هایی مانند سرمایۀ فیزیکی و منابع طبیعی برای بنگاههای اقتصادی شده است و به عبارت دیگر، به یک مزیت رقابتی مبدل گشته است که مالکان دانش، بویژه در شکل خصوصی و بالاخص در حالت ضمنی­اش، از آن برای کسب مطلوبیت در بازارهای جدید، استفاده می‌کنند. بدین ترتیب فرایند تولید و توزیع دانش به صورت یک ”صنعت‌-بازار“ در مدرنیته‌ی اخیر، ظاهر شده است (انتظاری، 1382) و دامنۀ فعالیت آن نمی تواند در محدوده­های مرسوم دپارتمانهای تخصصی تعریف وتحدید بشود.

9- علم؛ چونان فرایندی اجتماعی

علم، فرایند اجتماعی تولید دانش است و دانش به برش‌های ایستای آن اطلاق می‌شود. به همین دلیل پژوهشگران و فناوران که به آنها دانشگر اطلاق می‌شود و فاعلان مستقیم تولید دانش هستند و نیز آموزشگرانی که به انتقال دانش می‌پردازند، تنها کنشگران علم محسوب نمی‌شوند. فرایند اجتماعی علم، شامل اجتماع علمی، قواعد و هنجارها، نهادهای علمی و نهادهای سیاستگذار علم و فناوری است (منصوری، 1383) حتی در این نوع تعریف از علم (به عنوان فرایند اجتماعی) که از منصوری نقل شد، باز هم نارسایی به نظر می‌‌رسد. زیرا فرایند اجتماعی علم، فقط تولید دانش نیست بلکه انتقال و توزیع دانش (آموزش عالی)، تبدیل دانش (مشاوره تخصصی)، و حتی مصرف دانش (شامل تقاضاها و مشتریان) را نیز در بر می‌گیرد. این وضعیت جدید اجتماعی، علم را به سطح ودامنه­ای از رشد وتوسعه ملزم می­دارد که از مرز­بندی های تخصصی سابق، بسیار وسیعتر و فراتر است.

10- مفهوم فناوری و نگاه فرابخشی به نظام علمی جامعه

فناوری به عنوان حلقۀ مفقوده‌ای میان علم و صنعت، علم و محصول، و علم و ارزش افزوده، در دورۀ اخیر اهمیت مفهومی روزافزونی پیدا کرده است. بدون فناوری، یافته‌های پژوهشی علمی، به کاربرد مولد اقتصادی نمی‌انجامد. جریان دانش از طریق کالاها و خدمات مورد نیاز و تقاضا برای جامعه و بازارها به ثمردهی و اثربخشی مطلوب و مورد انتظار می‌رسد. فناوری، کاربرد هوشمندانۀ علم و دانش در فرایند توسعه است و چهار مؤلفۀ اصلی آن عبارتند از: 1. اطلاعات 2. مهارتها 3.تجهیزات 4. ساختارها. مفهوم فناوری از جمله این معنا را نیز با خود دارد که نگاه فرابخشی به نظام علمی جامعه را الزام می‌کند. زیرا به روشنی نشان می‌دهد که حلقۀ ”آموزش“بدون حلقه‌ی پژوهش مفهومی ندارد و آن دو بدون اینکه به فرایند صنعت و تولید محصول و توسعه‌ی کالاها و خدمات و ارزش افزوده و در یک کلام به توسعه بینجامند، از اثر بخشی لازم برخوردار نخواهند بود و این همه به یک نگرش فرابخشی و شبکه‌ای در جامعه نیاز دارد تا در پرتو سیاست‌پژوهی و سیاست‌سازیها و برنامه‌ریزی‌های کلان و همگرایانه‌ی توسعه علمی،‌ و با همکاری میانِ بخشهای آموزشی، پژوهشی، علمی،‌ فرهنگی، صنعتی، اقتصادی و سیاسی، این امکان فراهم شود که چرخۀ فناوری در خدمت توسعه قرار بگیرد (مهدوی 1383) چنین نگاه فرابخشی با درک سنتی وکلاسیک از علم قابل توسعه نیست.

11- چرخۀ زندگی دانش

با مبتنی شدن هر چه بیشتر زندگی بر دانش، مفاهیم و الگوهای مختلفی برای بیان نقش جریان دانش در توسعۀ زندگی ساخته شده است که یکی از آنها مفهوم چرخۀ حیات دانش است (Serban,2002) . دانش دیگر نه یک کالای لوکس، بلکه سرمایه‌­ای حیاتی است که برای همۀ کارها چه در خانه، چه در کسب و کار، چه در صنعت، چه در اوقات فراغت، چه در مدیریت و تصمیم‌گیری و مانند آن به آن نیاز داریم. این مفهوم تازه از دانش، حیات خود را در چرخه­ای سیال استمرار می­بخشد که عبارتند از: گیرش[16] دانش، سازماندهی دانش (و یا سازماندهی مجدد آن)، دسترسی به دانش، کاربری دانش (و یا کاربر مجدد آن)، و سرانجام آفرینش دانش (فراستخواه، 1383).

12- پویایی شبکۀ نوآوری در سطح ملی

نوآوری در مفهوم سنتی اقتصادی به تولید محصول تازه متمرکز می‌شد. اما مطالعات بعدی دربارۀ نوآوری به مؤلفه‌های دیگر آن شامل ایده، دانش، فرایند و ساختار نیز پرداخته‌اند. نهادهای بین‌المللی توسعه، نوآوری را در دینامیزم کاربردهای تجاری نو در جریان دانش تعریف کرده‌اند (OECD, 2000).

امروزه نوآوری از یک تفنن، به یک ضرورت برای بقا تبدیل یافته است. و الگوهای تدریجاً افزایشی در آن به الگوهایی با تأکید بر عاملیت انسانی کارآفرین و خلاق تحول پیدا کرده است (فراستخواه و کیوانی، 1383).

در مطالعات علم، نوآوری بر اساس مفهوم کارآفرینی علمی توضیح داده شده است. هر «کنشگر علم» را که بتواند با تکیه بر خلاقیت خود و با تصرف ذهنی و فنی در اطلاعات موجود دانش بشری به خلق یک نظریه یا روش جدید در جهت طراحی فرایند و تولید تازه و ایجاد کالا و خدمت نو موفق بشود، نوآور می‌گویند (منصوری، 1383).

الگوهای نوآوری ابتدا غالباً به صورت خطی بودند (مثل فشار دانش به بنگاه یا کشش و تقاضای بازار و تقاضا و ...) ولی بعداً توسعه بیشتری یافتند و آن را به صورت نهادینه شدن جریان خلاق و زایشی و اثربخش دانش (چه به صورت آشکار و چه پنهان) دیدند که از طریق شبکه‌ای پویا در سطح ملی (NIS/NIN) با عوامل متنوع سیاستگذاری، پشتیبانی، تحقیق و توسعه، تولید و انتقال و اشاعۀ علم و فناوری و دسترسی به آن، کارآفرینی، مصرف و تولید کالا و خدمات (تقاضا و عرضه‌ی آن) و... توسعه می‌یابد (Freeman,1995) در رویکردهای جدید به نوآوری، ”نگاه سیستم شبکه‌ای[17]“ اهمیت یافته است که نیازمند همگرایی فرابخشی در سطح ملی است(Kashani, 2004) . این رویکرد میان بخشی وفرابخشی با تنگ نظری­های محدود تخصصی قابل توضیح نیست.

13- تحولات اجتماع علمی

اجتماع علمی، نهادی غیررسمی متشکل از کنشگران علم، انجمن‌های علمی و مجلات علمی تخصصی و.... است که با هنجارها، روالها[18] و قواعد خود، ناظر بر روایی فعالیت‌های علمی است. هگستروم در کتاب ”اجتماع علمی“ به مفهوم ”مبادله“ در اجتماع علمی پرداخته است. (منصوری، 1383، شارع‌پور و فاضلی، 1383، رجب‎زاده، 1380). تحولات فناوری و ارتباطات و مجازی شدن، در ساختار سنتی اجتماع علمی نیز اثر گذاشته است. وساطت شبکۀ الکترونیکی سبب از بین رفتن ارتباطات چهره به چهره و یکپارچگی‌های قبلی شده است و آن را در معرض نوعی پراکندگی، تجزیه، غیرمحلی بودن، زودگذر بودن، جابجایی و ناپایداری قرار داده است. فقدان مرزهای ذاتی و طبیعی برای اجتماع علمی، تعهدات مشترک در آن را با چالش‌های تازه‌ای مواجه ساخته است (قانعی‌راد، 1383). بنابراین اجتماع علمی نیز دیگر در داخل مرزهای تخصصی محدود نمی­ماند.

14- الگوی تعاملات چرخشی در علم

پا به پای ظهور اقتصاد دانش، فاصله‌‌های سنتی میان دولت و دانشگاه، بین دانشگاه و صنعت و میان دولت و صنعت معنای خود را به طور کامل از دست می‌دهد و تفکر شبکه‌ای و ضرورت همگرایی، ایجاب می‌کنند که این سه، با نوعی همگرایی و از طریق تعامل خلاق با همدیگر، به فکر بقا و توسعه باشند. بورتون کلارک[19] این را به صورت یک مثلث، الگوسازی کرده است. یک گوشۀ این الگو، الیگارشی دانشگاهی، گوشه‌ی دیگر بازار (اعم از دنیای صنعت وخدمات وکل جامعه) و گوشه‌ی سوم دولت است      (Becher and Trowler, 2001). در این چرخش سه جانبه یا چند جانبه ، تعریف­های سابق تخصصی از هم می­پاشند.

با این زمینۀ نظری ابتدا لازم است میان دو رویکرد پیشامدرن و پسامدرن میان رشته‌ای تفکیک بشود. پیش از اینکه علم مدرن به عنوان نظام نوینی از دانایی در سده‌های 19 و 20 به صورت رشته‌های تخصصی توسعه پیدا بکند الگویی قدیمی از جامعیت وجود داشت که در آن، امکان جمع میان علوم و دانشهای مختلف برای خیلی‌ها فراهم می‌شد. بسیاری از علما و حکمای گذشته، جامع معقول و منقول بودند و طب را با نجوم و هر دو را با ریاضیات و آن سه را با متافیزیک و ادبیات و الهیات و اخلاق و تدبیر منزل و سیاست مدن جمع می‌کردند.

در دوران مدرن و با توجه به بلوغ معرفت‌شناسی و روش‌شناسی علمی و گسترش فنون و ابزارها، به طور طبیعی رشته‌های نوین تخصصی به وجود آمد که یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های آنها «دقت» و منضبط بودن محسوب می‌شد. این مرحله از رشد و بلوغ علم، از خود ظرفیتهای بررسی دقیق و تجسس موشکافانه­ای ظاهر ساخت و وجوهی خاص از امور عالم و آدم به صورتی منضبط مورد شناسایی وآزمون قرار می­گرفت. واژۀ دیسیپلین[20] برای رشته نیز خود حاکی از این دقت وانضباط علمی است.

اما این نظام مدرن علمی نیز به نوبۀ خود با مشکلات و مسأله‌های تازه‌ای رو به رو شد و آن این بود که نگاه تخصصی، آگاهی مدرن را با تکه تکه شدن و از دست دادن نگاه یکپارچه دست به گریبان می‌ساخت.، غیبت ِ«کلیت» یک مشکل عمده در نظام دانایی مدرن بود. بیگانگی کریدورهای تخصصی با همدیگر، به نوعی بیگانگی اجتماع علمی از هم و از جامعه وسپس بیگانگی کل نهادهای اجتماعی می‌انجامید و چه بسا، فعالیتها همدیگر را تضعیف یا حتی خنثی می‌کردند. امکان برهم افزایی نیز از بین می‌رفت.

این بود که از دهه 70 قرن بیستم به بعد با ظهور جنبش­های پسامدرن علم­ورزی، زمینه‌های چند رشته‌گرایی، میان رشته‌گرایی و حتی درک فرارشته‌ای به وجود آمد که اصولاً افقی متفاوت از جامعیت پیشامدرن دانش بشری است.

در برخی تحقیقات سه رویکرد 1. همه رشته‌ای 2. چند رشته‌ای 3. میان رشته‌ای با هم مقایسه شده است. در رویکرد نخست، فعالیتهای آموزشی بر منوال سنت رشته‌های تخصصی ترتیب داده می‌شود. در عین حال موادی از رشته‌های دیگر نیز به صورت فوق برنامه و نهایتاً دروس اختیاری در برنامه‌ها گنجانیده می‌شود. در رویکرد چند رشته‌ای، هر چند یک برنامه تلفیقی از رشته‌های متعدد است ولی رابطۀ این رشته‌ها موازی با هم است و یک چشم‌انداز ترکیبی یگانه پدید نمی‌آورند. این در حالی است که رویکرد میان رشته‌ای، اصولاً مبتنی بر درهم آمیخته شدن تخصص‌های رشته‌ای با هدف ایجاد یکپارچگی و فراهم آمدن یک کلیت وگشایش افق یگانه است (چاندراموهان، 1389: 1).

به عنوان نمونه‌ای از حوزه‌های میان‌رشته‌ای، می­توان «مطالعات زنان»، علوم زیست محیطی، مطالعات آموزش عالی، مطالعات فرهنگی ،سیاستگذاری علم و فناوری و مطالعات جهانگردی را نام برد. برای مثال در قلمرو میان رشته‌ای مطالعات جهانگردی، رشته‌های متنوع بازاریابی، حسابداری، تحقیق در عملیات، امور مالی و بودجه‌ریزی، جغرافیا، روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، مردم‌شناسی، مدیریت، معماری و برنامه‌ریزی به هم آمیخته می‌شود. در یک افق وسیع‌تر، مطالعات جهانگردی با حوزه‌های متنوع‌تری ارتباط پیدا می‌کند مانند مطالعات فرهنگی، اکوتوریسم (بوم- جهانگردی) زیست‌شناسی تحولی، محیط‌زیست، مباحث فلسفی بویژه پساساختگرایی و نظریه‌های قدرت، ایدئولوژی، سلطه و تحلیل گفتمان. مطالعات دینی نیز از سایر حوزه‌های میان رشته‌ای است. برای نمونه در مرکز مطالعات روابط یهود – مسیحیت در کمبریج، رشته‌های مختلفی همچون تاریخ، متن‌شناسی، علوم تربیتی، زبان‌شناسی، فلسفه، تحلیل روانکاوی، الهیات و مطالعات زنان مورد توجه بوده است (چاندراموهان، 1389: 229 - 247).

پرز[21] و همکاران (2010) بررسی کرده‌اند که چگونه علوم محیط زیست، به طرز اجتناب‌ناپذیری مرزهای رشته‌ای و سازمانی و ملی را درنوردیده و بین رشته‌ای، بین سازمانی و بین‌المللی شده است. به همین منظور در این علوم، راهبردهای واسطه‌گری در شبکه[22] مورد توجه قرار گرفته است.

مطالعات رسانه از دیگر حوزه‌های میان رشته‌ای است که با علوم سیاسی، جامعه‌شناسی، روان‌شناسی، علم معانی، بیان و سخنوری و خیلی رشته‌های دیگر ارتباط دارد. همچنین می‌توان به مطالعات آینده به عنوان یک حوزۀ میان رشته‌ای اشاره کرد. برای مثال دپارتمان مطالعات آینده‌پژوهی در دانشگاه مادورای کاماراج[23] هندوستان در دانشکدۀ انرژی، محیط زیست و منابع طبیعی قرار دارد. در مطالعات آینده‌پژوهی، رشته‌های مدیریتی، محیط زیست، جامعه‌شناسی، اقتصادسنجی، کشاورزی و... با هم ترکیب می‌شوند (همان: 268 به نقل از مک کوئل، 1985).

یافته­ها

الف. خاستنگاه

با مرور در زمینۀ نظری بحث که پیشتر ذکر شد و از طریق تحلیل محتوای کیفی آنها، عواملی به شرح مندرج در جدول «1» در هشت دسته 1. تحولات ساختی –کارکردی در علم، 2. تحولات کلان پارادیمی،3. تحولات فناوری اطلاعات وارتباطات، 4. تحولات انتظارات بیرونی از علم، 5. تحولات ناشی از کشش تقاضا، 6. عامل جهانی شدن، 7. تحولات نهادی و8. عامل فناوری استخراج شده است که به عنوان عوامل مؤثر می­توانند برنامه­ریزی آموزشی در چشم­انداز میان رشته­گرایی را تحت تأثیر قرار بدهند: