تبیین فرایند برنامه‌ریزی علوم جغرافیایی در دانشگاههای ایران

آموزش دانش جغرافیا در ایران با دارالفنون و به همت میرزا عبدالغفار نجم‌الدوله آغاز شد. سپس با تأسیس دارالمعلمین عالی در سال 1307 هـ.ش (به عنوان اولین مؤسسۀ آموزش عالی در ایران)، جغرافیا نیز به عنوان یک رشتۀ علمی در آن تأسیس شد. (دارالمعلمین عالی در سیر تحول خود به دانشسرایعالی، سپس به دانشگاه تربیت معلم و نهایتا به دانشگاه خوارزمی کنونی تغییر نام یافت). با تأْسیس دانشگاه تهران در سال 1313 هـ.ش، رشتۀ جغرافیا همراه با رشتۀ تاریخ در آن راه‌اندازی شد و این پیوستگی و مجاورت تاریخ و جغرافیا تا سال 1342 ادامه داشت. لیکن در این سال رشته‌های مزبور از یکدیگر جدا شده و هرکدام به صورت یک رشتۀ مستقل علمی مطرح گردیدند (حافظ نیا،1390 :9). البته احتمالاتی وجود دارد که این اتفاق زودتر و در سال تحصیلی 40-1339 رخ داده باشد (مومنی،1377 :64).

به هر حال استقلال جغرافیا را باید نقطۀ عطفی در آموزش جغرافیا در ایران دانست. زیرا اندک زمانی پس از تفکیک رشتۀ تاریخ و جغرافیا، تجدید نظر کلی در برنامه­های آموزشی جغرافیا به عمل آمد و دروس بسیار زیادی در رشتۀ جغرافیا تعریف شد (گنجی، 1367: 57). در سال تحصیلی 43-1342 تغییرات بنیادی در نظام دانشگاهی به وجود آمد و رشتۀ جغرافیا نیز به صورت یک رشتۀ دانشگاهی مدرن درآمد و شکل امروزی به خود گرفت. در سال 45-1344 جغرافیا به سه رشتۀ تخصصی جغرافیای انسانی و اقتصادی، جغرافیای طبیعی و کارتوگرافی تقسیم شد (پاپلی یزدی،1382 :25). با این حال استمرار بلند‌مدت موجودیت تک رشته‌ای جغرافیا در دانشگاههای ایران، سبب گردید تا هویت سازمانی جغرافیا به چالش کشیده شود و علم جغرافیا در ایران از بحران هویت سازمانی رنج ببرد. به‌طوری که علی‌رغم ماهیت مستقل علم جغرافیا، این رشته نتوانست از استقلال سازمانی در دانشگاههای کشور تحت عنوان «دانشکده» برخوردار شود، و به عنوان یک رشتۀ انضمامی و حاشیه‌ای، به دانشکده‌های مختلف نظیر، ادبیات، اقتصاد، علوم زمین، علوم انسانی، علوم محیطی و غیره ملحق گردیده است. این امر بر هویت رشته‌ای جغرافیا و توسعۀ علمی آن در ایران تأثیر منفی گذاشت (حافظ نیا،1390 :9).

پس از انقلاب اسلامی، مسوولین مربوطه رشته­های دانشگاهی را به دو دسته ایدئولوژیک و غیر ایدئولوژیک تقسیم کردند و جغرافیا، جزو علوم غیر ایدئولوژیک قرار گرفت (پاپلی یزدی،1382 :25). از سال 1364 تا 1383 فعالیت­های کمیته برنامه­ریزی جغرافیا با سبک و سیاقی ثابت، بوسیلۀ دکتر حسین شکویی (رئیس کمیته) و همکارانش تداوم یافت. در این دوره سه رشتۀ جغرافیای طبیعی، جغرافیای انسانی و جغرافیا و برنامه­ریزی شهری به همراه 7 گرایش تخصصی جغرافیا (ژئومورفولوژی، اقلیم شناسی، جغرافیا و برنامه­ریزی شهری، جغرافیا و برنامه­ریزی روستایی، کارتوگرافی، جغرافیای ناحیه­ای و جغرافیای            سیاسی ـ نظامی) طراحی گردید.

دورۀ جدید فعالیت کمیتۀ برنامه­ریزی جغرافیا از سال 1386 ه. ش آغاز شد و همچنان ادامه دارد. کمیته جدید با در نظر گرفتن تحولات علمی جهان و توسعۀ روزافزون رشته ها و گرایشهای تخصصی جغرافیا در دانشگاههای معتبر جهان و همچنین نیازهای جامعه ایران، بازنگری و تغییر در برنامه­های آموزشی علوم جغرافیایی را در دستور کار خود قرار داد. این اقدامات به شکل­گیری تحول جدیدی در زمینۀ برنامه­ریزی آموزشی علوم جغرافیایی در کشور منجر شد. همچنین با توجه به تدوین برنامه‌های جدید علوم جغرافیایی به عنوان رشته‌های مستقل، راه برای راه‌اندازی «دانشکده‌های علوم جغرافیایی» در دانشگاههای کشور باز شد. این امر منجر به بازیابی جایگاه منطقی علوم جغرافیایی در نظام دانشگاهی کشور و توسعۀ علمی آن متناسب با فلسفه و ماهیت خاص آن خواهد گردید (حافظ نیا،1390 :9).

1-   روش تحقیق

روش مورد استفاده در این تحقیق توصیفی - تحلیلی بوده و اطلاعات مورد نیاز از اسناد و مدارک مکتوب (کتب، مجلات تخصصی، مقالات، آرشیو کمیته برنامه­ریزی علوم جغرافیایی و...) و نیز از اطلاعات شبکه جهانی (اینترنت) جمع آوری شده است. تجزیه و تحلیل اطلاعات گرداوری شده از طریق روش کیفی انجام گرفته است.

2-   مبانی نظری؛ فلسفۀ آموزش و یادگیری علوم جغرافیایی

آموزش معارف و یادگیری علوم مختلف یکی از نیازهای اولیه و اساسی ابناء بشر است. انسان­ها می­توانند با تکیه بر آگاهی­ها و معلوماتی که به دست می­آورند، نیازهای گوناگون خود را تامین نموده و زندگی بهتر و مطلوبتری را تجربه نمایند. صاحبنظران از این مساله به عنوان ضرورت تعلیم و تربیت برای انسان و یا لزوم تکاپوی وی برای رسیدن به کمال یا اعتدال یاد می­کنند. به گونه­ای که می­توان یکی از معانی تعلیم و تربیت را علاوه بر نشو و نما دادن، برکشیدن یا مرغوب ساختن، سوق دادن افراد بشر به حد اعتدال دانست. از آنجا که آدمی از بدایع عالم خلقت و بلکه از بدیع­ترین نوع مخلوقات این عالم است و چون به طور ذاتی و فطری، کمال وی از وجودش متاخر می­باشد؛ بنابراین برای رسیدن به کمال فطری خویش دائماً نیاز به تعلیم و تربیت و تجربه دارد و تحقق فطرت متعالی آدمی منوط به تعلیم و تربیت دائمی است (شریعتمداری،1380 :10). از این رو بیش از سایر موجودات به تربیت و تجربه نیاز دارد و دریافت این تربیت و تجربه سبب گردیده که انسان تنها موجودی باشد که نسبت به انتخاب راه و روش زندگی خود مسئوول باشد. ضمن اینکه انسان موجودی متفکر و دارای قوۀ تشخیص و صاحب اختیار می­باشد و از روی انتخاب می­تواند برنامه­هایی را برای زندگی فردی و جمعی خود تنظیم نموده و آنها را اجرا نماید (غزالی،1361 :14). از سوی دیگر فلسفه تعلیم و تربیت مستلزم در نظر گرفتن چند موضوع است: 1– وجود موضوع یا دانشی یا روشی که موضوع تعلیم و تربیت واقع می­شود. 2– داشتن قابلیت یا استعداد در فردی که مورد تعلیم و تربیت واقع می­گردد. 3– شرایطی که وجود آن برای آغاز تحول تربیتی لازم می­باشد. 4– ادامۀ شرایط مساعد به نحوی که تداوم دگرگونیهای آغاز شده را به سرانجام مطلوب برساند (شکوهی،1364 :2). در راستای مورد نخست و در فرایند تکاملی بشر، به تدریج رشته­های گوناگون علوم و دانش­های مختلف شکل گرفت و در هر کدام، دانشمندان و صاحبنظران زیادی ظهور کردند.

در این میان، دانش جغرافیا نیز به عنوان یکی از رشته­های قدیمی، همزاد با پیدایش انسان در سطح کره زمین، تولید و گسترش یافته است. البته به طور رسمی از زمانی که این کلمه برای نخستین بار بوسیله اراتوستن یونانی استفاده شد، بیشتر از 2300 سال نمی­گذرد (شکویی،1381 :15)، ولی مفهوم جغرافیا نمی­تواند به این زمان محدود شود و پیشینه­ای درازتر دارد. زیرا انسان از ابتدا در فضای جغرافیایی زیستگاه خود، ناگزیر از زندگی و تقلا برای ادامه حیات بوده است. انجام این امر مهم، یعنی زندگی کردن، از سویی مستلزم شناخت مکان‌‌ها و فضا‌های زندگی و تشخیص قابلیت‌ها و نیرو‌های مثبتی بوده که امر زندگی کردن را تسهیل و امکان‌پذیر می‌کرده است و از سویی دیگر نیازمند فهم تنگناها، محدودیت‌ها و نیرو‌های منفی آن بوده که زندگی را به چالش می‌کشیده است. فرآیند شناخت و فهم کم و کیف مکان و فضای جغرافیایی زیستگاه و محیط‌های پیرامونی آن و نیز تشخیص و به‌کارگیری ظرفیت‌ها و نیرو‌های مثبت برای اهداف زندگی از سویی و  نیز شناخت و مقابله با نیرو‌های منفی و تهدید‌کنندۀ حیات انسان در زیستگاه‌ها از سویی دیگر، منجر به تولید و گسترش دانش جغرافیایی از گذشته‌های دور تاکنون شده است (حافظ نیا،1390 :6). به تعبیری دیگر، می­توان گفت که یکی از ویژگیها و موضوعات مشترک بشریت، نیاز به شناخت، بهره­وری و مدیریت مستمر فضای جغرافیایی و محیط زندگی خود می­باشد تا بر اساس آن به بقا و رشد خود ادامه دهد. بنابراین جغرافیا پاسخی غریزی به خواستۀ ذاتی و فطری انسان، برای شناخت محیط­ها و سرزمین­های ناشناخته و مدیریت و کاربری آنها بوده و از این رو جغرافیا در مفهوم عام خود با انسان همراه و همزاد بوده است (پوراحمد،1388 :10). در واقع شناخت محیط و چگونگی بهره­برداری از آن، مجموعه­ای از توانایی­ها و فنون ویژه را بوجود می­آورد که بعدها جغرافیا نامیده شد. بدیهی است شرایط آغاز و ادامۀ تعلیم این دانش، همواره در طبیعت موجود بوده و البته در هر دوره­ای از تمدن متناسب با وسعت دید و تفکر انسانی، محتوای علم دچار تغییر شده است. بنابراین نیاز به تعلیم و تجربه در زمینۀ جغرافیا به عنوان یک نیاز فطری و مشخص در انسان وجود داشته و در واقع مبنای اولیه جهان بینی انسان را تشکیل می­دهد (علیجانی،1378 :20). علاوه بر این متفاوت بودن نقاط مختلف زمین و تفاوت در شیوۀ زندگی و رفتار انسان در محیط­های مختلف موجب گردید که انسانها برای برقراری ارتباط با مکان­های خارج از محیط خود، تشویق و علاقمند به شناخت آنها شوند. بنابراین جغرافیا به عنوان یک نظام علمی مهم، قادر گردید شالوده­های بنیادین ظهور اندیشه، رفتار و فرهنگ انسانی را نیز ایجاد کند (Bilij,1993 :34). از طرفی دیگر در مقایسه با سایر جانداران، از منظر جغرافیا انسان تنها موجودی در عالم خلقت است که با تغییر دادن محیط طبیعی به محیط انسان ساخت، محل استقرار و مکان زندگی خود را می­سازد و همواره آن را تغییر و بازساخت می­دهد (Deblelij,1995 :23). بنابراین در تعریف انسان از منظر جغرافیا بشر موجودی مکان ساز و یا «تولید کنندۀ مکان و فضا » قلمداد می­گردد و از این منظر دائماً با ایجاد تغییراتی در محیط، موضوعات جدیدی برای آموزش و مطالعات جغرافیایی آفریده می­شود .

از سوی دیگر هر مجموعۀ معرفتی، برای احراز شرایط علمی بودن، می­بایست دارای شرایط و ویژگی­هایی باشد تا بتوان آن را به مثابۀ یک معرفت علمی در نظر گرفت. مسلم است که بدون برخورداری از این شرایط و صرفاً بر اساس ادعای بی پایه، نمی­توان نام علم و معرفت را بر واژگان مختلف تحمیل نمود. جغرافیا نیز از این قائده مستثنی نیست و بنابراین لازم است که ابعاد و ویژگی­های آن برای احراز جایگاه شایسته در بین نظام­های علمی تبیین شود. مهمترین شرایطی که اجازه می­دهد بتوانیم یک مجموعه از آگاهی­ها را نظام علمی و معرفتی بنامیم، مبتنی بر ابعاد معرفت شناسی، روش شناسی و کارکرد شناسی عبارتند از:

1- در درجۀ اول هر معرفت علمی می­بایست دارای حوزۀ معرفت شناسی مشخص و معین باشد که مختص آن علم باشد. در جغرافیا این مسأله از طریق مطالعۀ فضاهای جغرافیایی حاصل می­شود که خود از رابطۀ متقابل انسان و محیط تعیّن می­یابد. به عبارتی در این قسمت، جغرافیدان به شناخت ماهیت، ساختار و قانونمندیهای فضای جغرافیایی می­پردازد.

2- هر علم می­بایست دارای یک روش شناسی مشخص باشد. به عبارت بهتر کشف مجهولات در آن علم می­بایست از مسیرهای مشخص، معقول و تجربه پذیر صورت پذیرد.

3- هر علم از حیث منطقی می­بایست دارای کاربرد و حوزۀ تأثیرگذاری مشخصی باشد. به عبارت بهتر مفاهیم و نظریات مندرج در یک معرفت علمی می­بایست دارای غایت و کارکرد واقعی و مشخص و متمایز در جهان باشد. غایت و کارکرد واقعی جغرافیا نیز ساماندهی قلمرو و زیستگاه انسان‌ها برای زندگی شایسته و شرافتمندانه از طریق آمایش و برنامه­ریزی است.

نمودار شماره 1- فلسفۀ علوم جغرافیایی

بر مبنای این اصول فلسفی می­توان علم جغرافیا را «از حیث بنیادی علم فضاشناسی و از حیث کاربردی علم فضاسازی تلقی کرد»(حافظ نیا،1388 :1).

4- فرایند جدید برنامه­ریزی علوم جغرافیایی در دانشگاههای ایران

همچنانکه پیشتر ذکر گردید با شکل­گیری ساختار جدید کمیتۀ برنامه­ریزی علوم جغرافیایی در سال 1386، رویکرد متفاوتی نیز در امر برنامه­ریزی آموزشی برای دانشگاههای کشور در حوزۀ دانش جغرافیا نسبت به دوره­های ماقبل آغاز شد. در این راستا کمیتۀ برنامه‌‌ریزی علوم جغرافیایی در دیماه 1386 ه.ش برای هدایت اصولی، هماهنگ و هدفمند فرآیند برنامه‌ریزی آموزشی رشته‌های علوم جغرافیا در مرحلۀ نخست اقدام به تدوین اصول یازده‌گانه‌ای تحت عنوان «اصول ناظر بر برنامه‌ریزی رشته‌های جغرافیا در دانشگاهها» نمود. اصول مزبور متعاقباً مورد توجه شورای برنامه‌ریزی آموزش عالی قرار گرفت و با انجام تغییراتی، عیناً در قالب هشت اصل به عنوان اصول حاکم بر تدوین برنامه‌های درسی دانشگاهها برای همه رشته‌ها در تاریخ 11/8/1388 به تصویب شورای مزبور رسید و به دیگر کمیته­ها ابلاغ گردید. بدین ترتیب اصول پیشنهادی کمیتۀ برنامه‌ریزی علوم جغرافیایی به تمامی رشته‌های دانشگاهی کشور تعمیم داده شد (آرشیو کمیتۀ برنامه­ریزی جغرافیا. صورت جلسۀ شماره 10. آبان 1387). این اصول عبارتند از:

1-   اصل بهنگام بودن:

بر پایۀ پیشرفتهای جدید علمی در جهان و ایران (علم تولید شده در جهان و ایران)- به روز سازی برنامه­ها مطابق آن

2-   اصل هویت گرایی رشته ای(اصالت جغرافیا):

تأکید بر هویت و میراث علمی و ادبیات نظری جغرافیا در برنامه­ریزی - پیشگیری و پرهیز از غلطیدن به وادی سایر حوزه­ها و قلمروهای علمی (هویت تبعی)، حفاظت و بازیابی قلمروها و عرصه­های جغرافیایی تصرف شده توسط سایر حوزه­ها، (جامعه شناسی، اقتصاد، علوم سیاسی و... ) در عین حال همکاری با سایر رشته­ها و حوزه­ها در قلمرو­ها و موضوعات میان رشته­ای و بالاخره فعال­سازی قلمروها و پتانسیل­های نهفته یا غفلت شده که ذاتا جغرافیایی هستند (آمایش سرزمین، ‌برنامه­ریزی منطقه­ای، ‌مطالعات محیطی و مطالعات منطقه­ای و سیاسی ...)

3-   اصل نگرش علمی:

اصالت دادن به آموزش­های عمومی و جهان شمول مشتمل بر گزاره­های علمی(نظریه­ها، ‌قوانین‌، مدلها، حقایق، اصول، مفاهیم و تکنیکها و ...) در هر یک از موضوعات و شاخه­های جغرافیا اعم از آموزشهای نظری یا کاربردی.

4-   اصل کاربردی بودن:

اختصاص بخشی از برنامه­ها به دانش­ها و آموزش­های کاربردی برای آماده­سازی فارغ التحصیلان جغرافیا جهت نقش آفرینی در بازار اشتغال جامعه و ایفای رسالت علم جغرافیا به عنوان علم «بهزیستن انسانها در مکان و فضا».

5-   اصل هدفمند بودن و انسجام:

ساماندهی و حفظ انسجام دروس و لحاظ کردن مواد و محتوی آموزشی و درسی متناسب با اهداف علمی و کاربردی هر مقطع

6-   اصل انعطاف پذیری:

برای پاسخگویی به نیازهای علمی و محلی برنامه و افزایش قدرت انتخاب دانشجویان و گروههای جغرافیا از طریق: الف- افزایش تعداد عناوین دروس انتخابی در برنامه          ب- اختصاص سهمی از واحد های هر مقطع به تعریف و تعیین دروس مربوطه توسط گروههای آموزشی منطقه ­ای

7-   اصل پویایی:

با توجه به پیشرفتهای سریع علمی و تکنیکی و گشوده شدن افقهای جدید علمی ناشی از پژوهش­های بنیادی و کاربردی، برنامه­ها باید واکنش مناسب برای لحاظ شدن نوآوریهای مزبور را داشته باشد. به عبارتی برنامه­های تهیه شده باید تاریخ مصرف داشته باشند (مثلا سه یا پنج سال) و پس از آن مورد بازنگری و اصلاح قرار گیرند.

8-   اصل تجربی­سازی آموزش­های نظری:

با توجه به ماهیت علم جغرافیا، در برنامه­ها باید امکان تجربی­سازی آموزشهای نظری در قالب: سفرهای علمی، آموزشهای میدانی، آزمایشگاهها، کارگاههای آموزشی،‌ سمینارها و... فراهم شود و اینگونه آموزش­های عملی در برنامه­ها لحاظ شود.

9-   اصل تخصص گرایی:

در طراحی برنامه­ها بویژه در مقاطع بالاتر و نیز در موارد زیر:

-       تدوین و پیشنهاد برنامه توسط اساتید جغرافیا در گرایش یا شاخۀ مربوطه و در قالب کمیسیونهای تخصصی

-       تدریس دروس در همه مقاطع توسط اساتید متخصص و پرهیز از واگذاری آن به اساتید غیر متخصص

-       گزینش عناوین پایان نامه­ها، ‌رساله­ها و پژوهش­های بنیادی یا کاربردی در چهارچوب شاخه تخصصی مربوطه

-       تعیین اساتید راهنمای دانشجویان از متخصصین مربوط به رشته یا نزدیک به آن

-       تعیین عناوین و مواد امتحانی تخصصی برای آزمونهای ورودی مقاطع مختلف و متناسب با گرایش یا شاخۀ مربوطه

نکته: تحقق این اصل تا اندازه­ای مستلزم همکاریهای بین دانشگاهی در گروههای جغرافیایی می­باشد.

10-    اصل سیستماتیک بودن:

رعایت ترتیب منطقی عناوین درسی در آموزشهای طولی (پیش نیاز و پس نیاز) و جامعیت نسبی در آموزشهای عرضی (هم تکمیل)

11-    اصل توسعه مشارکت:

بهره­گیری از نظرات اساتید متشخص و متخصص شاخۀ تخصصی در دانشگاههایی که آن شاخه (رشتۀ تخصصی) را در مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری دارا می­باشند. از اینگونه دانشگاهها دست کم یک نفر از اساتید برجستۀ شاخه، در کمیسیون تخصصی مربوطه مشارکت خواهد داشت (آرشیو کمیتۀ برنامه­ریزی جغرافیا. سند شمارۀ1. 1386).

5- مبادی تولید محتوی برنامه­ها و سرفصلها

برای تعیین محتوای برنامه‌ای رشته‌ها، شامل عناوین دروس، سرفصل‌ها، منابع و غیره، کمیتۀ برنامه‌ریزی در همان ابتدا چهار سرچشمه و منبع زیر را برای گزینش محتوی تعیین کرد که مقرر شد در تدوین برنامه‌ها مورد توجه قرار گیرند:

الف: تجربۀ ایران در امر برنامه‌ریزی، با توجه به حدود یک و نیم قرن آموزش جغرافیا در کشور، از دارالفنون تاکنون، شامل نیاز‌ها، موفقیت‌ها، ناکامی‌ها، نقاطه قوت و ضعف، نوآوری‌ها و تولیدات علمی داخلی و غیره.

ب: تجربۀ جهانی در امر برنامه‌ریزی، با ملاحظۀ برنامه‌‌های مورد عمل در دانشگاه­های معتبر جهان در حوزه‌های انگلیسی، فرانسوی، آلمانی، روسی، ژاپنی، آمریکایی، اسپانیولی، چینی و هندی.

ج: نیاز بازار کار ایران، به منظور جذب فارغ‌التحصیلان رشته‌های علوم جغرافیایی در بازار اشتغال ایران و ملاحظۀ این امر در تعریف دروس تخصصی کاربردی و مهارتی.

د: خرد جمعی اساتید عضو کمیته، به عنوان افراد صاحبنظر و متخصص که دارای قدرت تشخیص و تمیز نیاز‌ها و اولویت‌ها در زمینه مسائل، موضوعات و مباحث علمی رشته در ابعاد نظری و کاربردی می‌باشند(حافظ نیا و احمدی،1390 :6).

6- سیر اجرایی تدوین برنامه­ها و سرفصلها در کمیتۀ برنامه­ریزی علوم جغرافیایی

کمیتۀ برنامه­ریزی علوم جغرافیایی از سال 1386 در رویکرد جدید خود، با هدف تخصص‌گرائی و توسعۀ مشارکت اعضای هئیت علمی گروه­ها و دانشکده­های علوم جغرافیایی در تدوین برنامه، اقدام به تاسیس 13 کمیسیون تخصصی، متناظر با شاخه­های مختلف علوم جغرافیایی در زیرمجموعه خود گرفت تا از این طریق امکان مشارکت حداکثری اعضای هیئت علمی گروه­ها و دانشکده­های جغرافیایی در تدوین برنامه­ها و سرفصل­ها فراهم آید (http://pcgiran.blogfa.com). به عبارت دیگر، کمیتۀ برنامه­ریزی علوم جغرافیایی در انجام وظایف خود، از نتیجه و پیشنهادات کمیسیونهای تخصصی        13گانه­اش، به عنوان بازوهای اجرایی و مشورتی بهره می­گیرد. فرایند برنامه­ریزی در این کمیسیونها آغاز می­شود و مراحل زیر را طی می­کند:

نمودار شمارۀ 2- نظام برنامه­ریزی و گسترش آموزش جغرافیا در دانشگاههای ایران

1-   نخستین مرحلۀ برنامه­ریزی، طرح مباحث و پیشنهادات در کمیسیونهای تخصصی است. اسامی این کمیسیونها که به عنوان بازوهای مشورتی کمیته عمل می­کنند، عبارتند از: «آب و هواشناسی - آمایش و برنامه ریزی منطقه­ای - جغرافیا و گردشگری - جغرافیا و مخاطرات محیطی - جغرافیای زیستی و پزشکی - جغرافیای سیاسی - جغرافیای شهری - جغرافیای روستایی - جغرافیای فرهنگی - جغرافیای نظامی - جمعیت و توسعۀ پایدار – ژئومورفولوژی – فناوری­های جغرافیایی» (آرشیو کمیتۀ برنامه­ریزی جغرافیا. صورت جلسۀ شمارۀ 14. اسفند 1387).

اعضای این کمیسیونها از بین اساتید متخصصی که در دانشگاههای مختلف تدریس   می­کنند، انتخاب شده و بنابراین آنها می­توانند تجربیات آموزشی خود را ارائه نمایند. تشکیل این کمیسیونها در راستای عملی شدن اصل توسعۀ مشارکت بوده و تخصصی بودن آنها باعث می­شود تا نتایج کار آنها کم اشتباه و کامل باشد. به همین دلیل، نظرات کمیسیونها در مراحل بعد و در نهادهای بالاتر، مورد توجه قرار می­گیرد و به آن اصالت داده می­شود.

2- نتایج و تولیدات کمیسیونهای تخصصی توسط رئیس کمیسیون به کمیتۀ برنامه­ریزی جغرافیا ارائه می­شود تا مورد تصویب علمی قرار گیرد. در برخی موارد، اعضای کمیته، پیشنهاداتی را برای اصلاح و کامل­تر شدن و قوی­تر شدن برنامه­ها ارائه می­کنند. در برخی موارد نیز که به اصلاحات نیازی دیده نمی­شود، نظرات کمیسیونها بدون تغییر مورد تصویب قرار می­گیرد.

3- مصوبات کمیتۀ برنامه­ریزی جغرافیا برای تصویب رسمی به شورای برنامه­ریزی آموزش عالی ارجاع می­شود. در این شورا، مقامات عالی رتبۀ وزارت علوم، تحقیقات و فناوری از جمله شخص وزیر عضویت دارند. تصویب برنامه­ها در این شورا به منزلۀ قانونی بودن محتوای آنها است و تمامی دانشگاههای دولتی و آزاد ملزم به اجرای آن می­شوند. شورای برنامه­ریزی آموزش عالی نیز از کمیسیونهای تخصصی به نام «گروه برنامه­ریزی» استفاده   می­کند و نظرات و راهکارهای آنها را به کار می­گیرد.

4- برنامه­های مصوب شورای برنامه­ریزی آموزش عالی برای اجرا به دانشگاهها ابلاغ     می­شوند. دانشگاهها بر اساس علاقه، امکانات و تعداد اعضای هیات علمی خود، به تاسیس رشته یا رشته­هایی ابراز تمایل می­کنند و از دفتر گسترش آموزش عالی تقاضای صدور مجوز می­کنند. تقاضاهای مربوطه ابتدا در کمیتۀ تخصصی علوم انسانی و سپس در شورای گسترش آموزش عالی مورد بررسی قرار گرفته و در صورتی که شرایط لازم موجود باشد، مورد موافقت قرار می­گیرد (http://gostaresh.msrt.ir).

5- دانشگاهها پس از کسب مجوزهای قانونی لازم از وزارت علوم، تحقیقات و فناوری از طریق کنکور سراسری برای مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد و کنکور نیمه متمرکز برای مقطع دکتری دانشجو می­پذیرند و دوره­های آموزشی را اجرا می­کنند. در حین اجرا نیز نظارت­های لازم توسط کمیته، انجام می­شود.

7- تعریف مقاطع تحصیلی و نظام علمی علوم جغرافیایی در کمیتۀ برنامه­ریزی

هدفمند کردن نظام علمی حوزۀ علوم جغرافیایی در دانشگاهها اقدامی ارزشمند است. اهمیت این موضوع آشکار است. زیرا اگر مقاطع مختلف تحصیلی در چارچوب یک ساختار منسجم قرار نگیرند و با هم ارتباط ارگانیک نداشته باشند، به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده دست نخواهند یافت. بر اساس این ضرورت، مراحل، اهداف و محتوای برنامه­های آموزشی در سه مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری به شرح نمودار زیر قابل تبیین است: