طراحی الگوی صلاحیت حرفه‌ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت در نظام آموزش عالی

طراحی الگوی صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت

 در نظام آموزش عالی

رضا محمدی[1] ،اکبر خرسندی یامچی[2]      

تاریخ دریافت: 03/03/1396

تاریخ پذیرش: 19/10/1396

چکیده

هدف از این مطالعه طراحی الگوی صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت در نظام آموزش عالی به منظور ارائه برنامه آموزشی اثربخش بود. پژوهش از جهت هدف، از نوع کاربردی و از جنبه گردآوری داده­ها از نوع توصیفی-تحلیلی است. جامعه آماری پژوهش شامل معاونین آموزشی، مدیران و کارشناسان ارزشیابی دفاتر نظارت و ارزیابی دانشگاه­های دولتی، مدیران و کارشناسان ارزشیابی سازمان سنجش آموزش کشور، مدیران ستادی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و صاحبنظران حوزه با برآورد احتمالی 487 نفر از 85 دانشگاه دولتی تابعه وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت علوم و سازمان سنجش آموزش کشور بود و از روش تمام شماری استفاده شده است. در نهایت بعد از سه بار پیگیری، 260 پرسشنامه گردآوری شد. ابزار گردآوری داده­ها پرسشنامه محقق­ساخته بود که روایی محتوایی پرسشنامه توسط متخصصان تأیید و پایایی آن نیز براساس روش آلفای کرونباخ 91/0 برآورد شد. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از آماره­های توصیفی (اندازه­های گرایش مرکزی و شاخص­های پراکندگی)، و آماره­های استنباطی (آزمون فریدمن، تحلیل عاملی اکتشافی) استفاده شده است. یافته­های پژوهش حاکی از آن است که صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت شامل مهارت، دانش، توانایی­ها، نگرش­ها و ارزش­ها و ویژگی­های شخصیتی است که به لحاظ اهمیت، بیش­ترین اهمیت مربوط به عامل مهارت و کمترین اهمیت مربوط به عامل ویژگی­های شخصیتی است. بنابراین برای تدوین محتوای برنامه آموزشی ارزشیابان و ممیزان کیفیت در آموزش عالی باید سرفصل­های دانش عمومی، دانش پایه، دانش حرفه­ای، مهارت ادراکی، مهارت ارتباطی، مهارت فنی، توانایی، نگرش و ارزش­ها و ویژگی­های شخصیتی را مدنظر قرار داد. براساس نتایج پژوهش الگوی صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت آموزش عالی طراحی و ارائه شده است.

واژگان کلیدی: صلاحیت، ارزشیابان و ممیزان کیفیت، برنامه آموزشی، آموزش عالی. 

مقدمه

در هزاره سوم که جهان به سمت محوریت دانش پیش می­رود و به متخصصان و مدیران آشنا به علوم پیشرفته بیش از پیش احساس نیاز می­شود، آموزش عالی نیز مسئولیت سنگینی در قبال اجتماع و جامعه جهانی دارد. بنابراین، لازمه رشد و توسعه اقتصادی در دنیای امروز توسعه مراکز تولید دانش و فناوری است که آموزش عالی یکی از مهم­ترین این مراکز است. در این میان، دانشگاه، به مثابه یک نهاد فرهنگی و اجتماعی، به موازات تغییرات اجتماعی و محیطی علاوه بر مسئله­یابی و پاسخ­گویی به مسائل و چالش­های متنوع و اجتماعی جامعه که از آن انتظار می­رود، خود با مسائل و چالش­های فرهنگی و اجتماعی خاصی روبه­روست. روشن است که اعتبار و حفظ شأن و جایگاه دیرین این نهاد ملی، در انجام درست، ارتقا و بهبود کیفیت کارکردهایش و در نتیجه، پاسخ­گویی علمی به مسائل و انتظارات مختلف علمی، فرهنگی، اجتماعی و کسب رضایت ذینفعان نهفته است (عارفی و خرسندی یامچی، 1391: 132). برای کسب رضایت ذینفعان نمی­توان سقف مشخصی برای کیفیت تعیین کرد. سقف کیفیت مبین میزان رضایت ذینفعان است که این امر ثابت نیست؛ چرا که هر روز نیاز و خواسته جامعه تغییر می­کنند و انتظار می­رود دانشگاه متناسب با تغییر نیاز جامعه حرکت کند (اسکات^[3]، 2010). بنابراین در قلمرو آموزش عالی، توافق نظر در مورد معنای کیفیت وجود ندارد. منبع اصلی اختلاف ناشی از تقاوت در مبانی و بنیادهای فلسفی آن است. مهمترین دشواری­های تعریف کیفیت در آموزش عالی ناشی از مسائل فرهنگی و مسئله استقلال و آزادی علمی دانشگاه­ها و موضوع قدرت و کنترل در نظام دانشگاهی است. اگرچه مفهوم کیفیت در گذر زمان از تمرکز بر استقلال و آزادی علمی به سمت دیدگاه­های تجاری و بازارمحور گرایش یافته است، مطالعات مختلفی مدعی هستند که به دلیل هدف آرمانی آموزش عالی به عنوان تولیدکننده، حافظ و نشر دانش، نمی­توان آن را مانند مراکز تجاری و صنعتی مدیریت کرد (هایرنینالستالو و پلتولا^[4]، 2006؛ دی جرج^[5]، 2005؛ پاوای^[6]، 2005، نقل از آذر و همکاران، 1392: 141). مفهوم کیفیت در آموزش عالی مورد بحث­های زیادی قرار گرفته و اغلب به وسیله ذی­نفعان به منظور مشروعیت بخشیدن و توجیه چشم­انداز یا علایق­شان مورد استفاده قرار می­گیرد. دلایلی برای مشکلات پیش­رو در زمان تعریف کیفیت در آموزش عالی وجود دارد:

1. اجماع و توافقی در خصوص اهداف عینی و دقیق آموزش عالی وجود ندارد، اگرچه برخی اهداف شامل پرورش نیروی کار با صلاحیت، آموزش افراد برای یک مسیر شغلی در پژوهش، تدارک و تجهیز مدیریت اثربخش حرفه آموزش و ارتقاء چشم­اندازهای زندگی فردی و اجتماعی را می­توان برشمرد.
2. آموزش عالی همانند هر نوع دیگر آموزش، یک فرایند پیچیده و چندبعدی است که مبنای روابط بین و میان مدرسان و فراگیران قرار دارد و از این­رو فهم و درک تعامل دروندادها، فرایندها و تعیین بروندادها مشکل است (کریمیان، 1390).

اما شاید اصلی­ترین دلیل را بتوان تجمیع و تراکم نظرات چندین گروه از ذینفعان دارای اهداف، انتظارات و علایق متفاوت و در یک مفهوم واحد تحت عنوان کیفیت دانست؛ و همین امر ارائه یک تعریف واحد از کیفیت را مشکل ساخته است. بنابراین کیفیت در آموزش عالی، یک فرایند پیچیده، چندبعدی (حسینی و همکاران، 1392) و ذینفع­محور است (هاروی و گرین^[7]، 1993، نقل از جانگبلوت^[8] و همکاران، 2015: 157) و به عنوان چشم­­انداز مطلوب معرفی می­شود. دانشجویان، استادان، و والدین نیز از آموزش با کیفیت پرسش می­کنند (کریستین^[9]، 2015 : 224). به تبع مفهوم کیفیت شاید اصطلاحات همراه آن و از جمله تضمین کیفیت نیز یک مفهوم خنثی نیست. تضمین کیفیت آموزش عالی یک احساس عمومی مشترک در شرایط رقابتی دنیای امروز جهت کاهش عدم اطمینان می­باشد (هاروی و ویلیامز^[10]، 2010). تضمین کیفیت عبارت از فرایندها و سازوکارهای مرتبط به ارزیابی، تضمین، حفظ و/ ارتقاء کیفیت موسسات و برنامه­های آموزش عالی است (پانزارو^[11]، 2005، نقل از تودورسکوا^[12]، 2014: 444). به عبارت دیگر، تضمین کیفیت مجموعه­ای از ابزارهای سیاستی است که از طریق آن رفتار سازمانی دانشگاه­ها به منظور تضمین بروندادها و پیامدهای نظام­مند مورد انتظار و معین هماهنگ و ساماندهی می­گردد (گیلیبرتو^[13]، 2014: 201) و اغلب به عنوان بخشی از مدیریت کیفیت آموزش عالی در نظر گرفته می­شود.

در مورد بهترین نحوه مدیریت و تضمین کیفیت آموزش عالی تاکنون اجماع جهانی صورت نگرفته و به تبع آن الگوها و رویکردهای مدیریت و تضمین کیفیت متنوعی در موسسات آموزش عالی پیشنهاد و اجرا شده است (بکت و بروگس^[14]، 2008، نقل از محمدی و همکاران، 1393: 116) که شامل ارزیابی، اعتبارسنجی، نشانه­گذاری و ممیزی است (شبکه اروپایی تضمین کیفیت در آموزش عالی 2003، نقل از محمدی و همکاران، 1393: 116).

بر این اساس، ارزشیابی و ممیزی به عنوان یکی از رویه­ها و فرآیندهایی که موسسه آموزش عالی را برای هدایت و توسعه کیفیت آموزش و فعالیت­های دیگر خود که مورد استفاده قرار می­دهد، متمرکز می­سازد (شورای ارزیابی آموزش عالی فنلاند،2007، نقل از محمدی، 1392: 2) و در تضمین کیفیت نظام­های دانشگاهی ایفای نقش می­کند. ایفای نقش ارزشیابی و ممیزی کیفیت، هنگامی می­تواند به تحقق ارزش مطلوب خود کمک کند که واجد شرایط زیر باشد: 

-        بر شرایط و اقتضاهای متغیر و متحول درونی و محیطی سیستم (آموزش عالی و موسسات آن) متمرکز باشد؛

-        مدیریت و برنامه­ریزی راهبردی روشنی داشته باشد؛

-        کل سیستم (افراد، گروه­ها و سازمان) را در بر گیرد؛

-        نقش­ها و کارکردهای خود را با کیفیت مطلوبی به انجام برساند (آندرسن^[15]، 2000، نقل از ترک­زاده و همکاران، 1392: 206).

علاوه بر شرایط فوق، عواملی هستند که کارآمدی نظام ارزشیابی و تضمین کیفیت آموزشی را تحت تأثیر قرار می­دهد که می­توان آنها را به عوامل درونی و عوامل بیرونی طبقه­بندی کرد: 

عوامل درونی

1. راهبری ارزیابی و تحقق اهمیت ارزیابی و تضمین کیفیت آموزشی
2. صلاحیت ارزیابی 
3. تجربه ارزیابی در عمل 
4. خط­مشی مدیریت و اقدام
5. درک مفهوم تضمین کیفیت

عوامل بیرونی

1. همکاری والدین و جامعه
2. حمایت پشتیبان­های اصلی، ادارات دولت­های محلی و بخش خصوصی  (آجپروا^[16] و همکاران، 2014: 1418).

به­طور کلی، عوامل مختلفی چگونکی کاربرد ارزشیابی و ممیزی را تحت تاثیر قرار می­دهد که می­تواند در چهار طبقه تقسیم شود (الکین^[17]، 1985، نقل از سایمون و همکاران، 2011): 

-        ویژگی­های ارزشیاب و ممیز: مانند تمایل همکاری با کاربران یا ذینفعان کلیدی، حساسیت سیاسی، و اعتبار

-        ویژگی­های کاربر: مانند علاقه به ارزیابی، تمایل به تعهد زمان، انرژی، و موقعیت تاثیر

-        ویژگی­های موقعیتی: مانند اندازه سازمان، جو سیاسی، و وجود اطلاعات مقایسه­ای

-        ویژگی­های ارزیابی: مانند ماهیت و زمان­بندی گزارش ارزیابی، مرتبط بودن اطلاعات ارزیابی، و کیفیت داده­ها و اطلاعات. 

افزون بر پیش­بایست­ها و عوامل موثر، کمیته مشترک استانداردهای ارزیابی آموزشی مدعی است که ارزشیابی و ممیزی کیفیت آموزش عالی دارای استانداردهایی است، که تحقق انتظارات از آن منوط به حفظ و پایبندی به این استانداردهاست:

سودمندی: اطمینان از این­که ارزیابی، نیازهای اطلاعات کاربردی کاربران موردنظر را ارائه خواهد کرد.

امکان­پذیری: اطمینان از این­که ارزیایی، واقع­بینانه، دوراندیش، دیپلماتیک و با صرفه خواهد بود.

اختصاصی: اطمینان از این­که ارزیایی، قانونی و اخلاقی ، و در ارتباط با رفاه آنهایی که در ارزیابی درگیر هستند، علاوه بر آنهایی که تحت تاثیر نتایج آن انجام خواهد شد.

دقت: اطمینان از این­که ارزیایی اطلاعات فنی مناسب در خصوص ویژگی­هایی که ارزش و شایستگی برنامه­های ارزیابی شده را تعیین می­کند، آشکار و انتقال خواهد داد (کمیته مشترک استانداردهای ارزیابی آموزشی، 1994، نقل از سایمون^[18] و همکاران، 2011). تحقق این استانداردها به کیفیت عوامل ارزشیابی و ممیزی کیفیت آموزش عالی بستگی دارد؛ که مهمترین آن عامل انسانی است. عملکرد مطلوب عامل انسانی در قالب ارزشیاب و ممیز کیفیت آموزش عالی مستلزم برخورداری از شایستگی­هایی است (ورثن^[19]، 1999، نقل از به نقل از قره و همکاران، 2006). 

شایستگی­های ارزشیابان و ممیزان یکی از پایه­های اساسی طراحی حرفه ارزشیابی و ممیزی است (ویلکاس^[20]، 2012: 4). به عبارتی، یک ارزشیابی و ممیزی زمانی نتایج قابل اتکایی فراهم می­سازد که با استفاده از منابع اطلاعاتی مناسب به­طور صحیح و منطقی و طبق شاخص­های مناسب (نیکخواه، شریف، طالبی، 1390)، و توسط ارزشیابان و ممیزان حرفه­ای و شایسته، طراحی و اجرا گردد. به عبارت بهتر، کیفیت فرایند ارزشیابی و ممیزی وابسته به کیفیت عملکردی شبکه انسانی متولی امر است.

ضرورت تعیین و شناسایی شایستگی­های موردنیاز ارزشیابان و ممیزان یکی از چالش­های پژوهشگران و ارزشیابان حرفه­ای است (قره^[21] و همکاران، 2006). برخی از کشورها نظام تعیین صلاحیت و نهادهای ارزشیابی راه­اندازی کرده­اند: انجمن ارزیابی کانادا^[22] (CES)، انجمن ارزیابی ژاپن^[23] (JES). انجمن ارزیابی توسعه بین­المللی^[24] (IDEA)، گروه­ ارزیابی سازمان ملل^[25] (UNDG)، انجمن ارزیابی اوتیروا نیوزلند^[26] (ANZEA)، انجمن ارزیابی اروپایی^[27] (EES)، و انجمن بین­المللی استانداردهای آموزشی، عملکردی و تربیتی^[28] (IBSTPI).  این مهم سبب تعیین و توسعه فهرست شایستگی­های ارزشیابان و ممیزان کیفیت آموزش عالی و به تبع آن نگاه به ارزشیابی به عنوان یک حرفه و تخصص شده است.

با توجه به موارد فوق­الذکر یکی از عوامل موثر بر چگونکی استفاده ارزشیابی و ممیزی، شایستگی ارزشیابان و ممیزان است. شایستگی اصطلاح چندمنظوره­ای است که در زمینه­های علمی گوناگون با معانی مختلف مورد استفاده قرار می­گیرد (مجاب^[29] و همکاران، 2011: 438) و با مفاهیمی مانند صلاحیت و مهارت­ به کرار به جای هم استفاده می­گردد، که ممکن است موجب ابهام و سردرگمی شود (چن^[30] و همکاران، 2013). کلارک و ارمیت^[31] (2010) نیز عنوان کردند که در ادبیات موجود، تعاریف مختلفی درباره شایستگی وجود دارد. همه تعاریف شبیه به هم هستند و در آن­ها بر نقش­ها و مسئولیت­های شغلی تأکید می­شود. به­طور کلی، هرچند بر روی هیچ تعریفی از شایستگی اتفاق­نظر وجود ندارد، پژوهش­گران و سازمان­ها به­طور منظم درصددند که آن را به تصویر بکشند.

صلاحیت یک سازه ذهنی است که کیفیت شایسته بودن را توصیف می­کند. آن استفاده مداوم و آگاهانه ارتباطات، دانش، مهارت­های فنی، احساسات، ارزش­ها، و بازخورد در فعالیت­های روزمره به نفع خود و جامعه است (اپستین و هاندرت^[32]، 2002: 206). بررسی ادبیات آشکار می­کند که صلاحیت اغلب شامل دانش، مهارت­ها، یا نگرش­ها (یا استعدادها یا گرایش­ها) است که شخص را قادر می­سازد فعالیت­های شغلی مربوطه را انجام دهد یا براساس استانداردهای موردانتظار شخص یا گروه عمل کند (بسللیر^[33] و همکاران، 2001؛ بیرد و اوسلند^[34]، 2004؛ کونل^[35] و همکاران، 2003؛ OECD، 2002؛ روئه^[36]، 2002؛ اسپنسر و اسپنسر^[37]، 1993؛ وینرت^[38]، 2001). در مقابل، شایستگی یک مفهوم عینی است که شامل دانش ویژه، مهارت یا توانایی و یا نگرش منحصربه فرد است. آن در مورد کیفیت کفایت داشتن یا واجد شرایط بودن، چه به لحاظ جسمی چه به لحاظ فکری صحبت می­کند (ویلکاس، 2014: 5).

صلاحیت به جنبه­های شغلی که کارمند می­تواند انجام دهد، اشاره می­کند؛ شایستگی به عنوان رفتارهای یک کارمند که به منظور انجام اثربخش شغل مستلزم ابراز است، اطلاق می­شود (چن و همکاران، 2013). پرنود بیان می­کند که صلاحیت قدرت عمل توأم با اثربخشی در یک موقعیت، آماده­سازی و ترکیب در یک بازه زمانی واقعی و با یک روش مناسب و با استفاده از منابع فکری و هیجانی است (پرنود^[39]، 2013: 45). به­طور خلاصه، صلاحیت براساس دانش، مهارت­ها، و نگرش­ها ساخته می­شود که از طریق آموزش دانشگاهی و آموزش سازمانی کسب می­شود و در طی عمل حرفه­ای متناسب­سازی می­شود (ویلکاس، 2012: 19). براساس این تعریف، دانش، مهارت­ها، و نگرش­ها می­تواند برای تعیین چارچوب شایستگی/صلاحیت­ها استفاده شود. چارچوب شایستگی می­تواند به عنوان استاندارد برای ارزیابی حرفه­ای در زمینه­های مختلف در سازمان­ها مورد استفاده قرار گرفته و آموزش را از طریق خدمت­رسانی به عنوان یک ابزار اکتشافی و بازخوردی، شناسایی قلمرو وظایف ارزیابی و ارائه فهرست کاملی از ویژگی­ها و مهارت­ها که در ارزیابی درگیر هستند، تعالی بخشد. نهایتاً این­که آن می­تواند پژوهش در خصوص ارزیابی را ارئقاء دهد. بر این اساس، شناخت شایستگی­های مورد نیاز ارزشیابان و ممیزان کیفیت آموزش عالی می­تواند یکی از گام­های موثر در اجرای یک ارزشیابی اثربخش باشد.     

صاحب­نظران حوزه ارزشیابی به­طور کامل بر فهرست شایستگی­های ارزشیابان و ممیزان که بتواند بر اساس رویکردهای فلسفی و عملی مورد استفاده قرار می­گیرد، اجماع ندارند. در زمینه صلاحیت ارزشیابان و ممیزان، سندرز^[40] (1979) چندین حیطه عمومی از شایستگی­های مهم برای ارزشیابان را چنین شمرده است: 1. توان توصیف و تشریح موضوع و زمینه ارزشیابی؛ 2. مفهوم­سازی مناسب اهداف و چهارچوب برای ارزشیابی، تشخیص و انتخاب سئوالات مناسب ارزشیابی، نیازهای اطلاعاتی و منابع اطلاعات؛ 3. انتخاب ابزارهای جمع­آوری و تحلیل اطلاعات؛ 4. تعیین ارزش موضوع ارزشیابی؛ 5. انتقال برنامه­ها و نتایج به­صورت اثربخش به مخاطبان؛ 6. مدیریت ارزشیابی؛ 7. حفظ و رعایت معیارهای اخلاقی؛ 8. تنظیم و تعدیل عوامل بیرونی تأثیرگذار بر ارزشیابی؛ و 9. ارزشیابی ارزشیابی (فراارزشیابی) (فیتزپاتریک^[41] و همکاران، 2004، نقل از محمدی، 1391: 24). زورزی و همکاران (2002) چارچوبی برای مطالعه ارزیابی در کشور کانادا به­کار بردند که براساس آن چارچوب، 49 شایستگی در 5 بعد بازخوردی، فنی، موقعیتی، مدیریتی، و بین­فردی ارائه شده است (انجمن ارزیابی کانادا، 2009). 

بررسی ضرورت­های ایفاء نقش ارزشیاب و ممیز و عملکرد آنان، شایستگی­های شناختی و رفتاری متمایزی را در ارزشیابان و ممیزان به اثبات رسانده است. در واقع، یکی از ابعاد کلیدی نظام صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان/ممیزان، عوامل و ملاک­های صلاحیت حرفه­ای است. عملاً وقتی صحبت از هرگونه ارزشیابی و ممیزی کیفیت می­شود، مستقیماً صلاحیت ارزشیابان و ممیزان مطرح می­شود و این حاکی از اهمیت این موضوع در فرایند ارزشیابی و ممیزی است. بر اساس تجزیه و تحلیل تجربیات انجمن­های ارزشیابی و ممیزی آموزش عالی برخی کشورها و نیز پژوهش­های مهم و مرتبط در حوزه صلاحیت­های ارزشیابان و ممیزان مورد استفاده و بررسی آن­ها، مجموعه صلاحیت­های بیان­شده استخراج و مورد تحلیل مقایسه­ای قرار گرفته است، که یافته­های آن در ادامه ارائه می­شود: 

جدول 1: صلاحیت­های ارزشیابان/ممیزان در انجمن­های ارزشیابی و پژوهش­های مورد مطالعه

ادامه جدول 1: صلاحیت­های ارزشیابان/ممیزان در انجمن­های ارزشیابی و پژوهش­های مورد مطالعه

اکثر پژوهش­های مورد بررسی، کم و بیش صلاحیت­های اساسی ممیزان و ارزیابان نظام دانشگاهی را شامل دانش (عمومی، پایه، تخصصی)، مهارت­ها (فنی، بین­فردی، ادراکی)، نگرش­ها و ویژگی­های فردی بیان نمودند، هر چند که در برخی از پژوهش­ها تجربه ارزشیابی نیز به عنوان صلاحیت اضافه شده است. بر این اساس می­توان شایستگی ارزشیاب و ممیز را به توانایی وی در تحقق اهداف معین و نیازها و انتظارات این حرفه به میزان لازم و کافی و با استفاده از مجموعه­ای یکپارچه از دانش و مهارت عمومی و تخصصی موردنیاز در نظام دانشگاهی و نگرش کیفیت­محوری بیان نمود. بعضی از پژوهش­ها تجربه مدیریتی، تکنیک­های مدیریت و تصمیم­گیری، تحلیل­های موقعیتی، شایستگی شغلی و اعتبار، التزام شغلی و تعهد سازمانی را هم به عنوان صلاحیت­های ارزشیابان و ممیزان عنوان می­کنند. مهم­ترین تفاوت بین پژوهش­ها تجربه مدیریتی و الزامات و تکنیک­های مدیریتی است. در بعضی از پژوهش­ها، صلاحیت مدیریتی (توانایی برقراری ارتباط، مدیریت گروه، تحلیل موقعیت سازمانی، اعمال بازخورد و ...) به عنوان یک بعد مهم صلاحیت ممیز و ارزشیاب بیان شده است، بر این اساس ممیز/ارزشیاب جهت انجام مطلوب مسئولیت خود بایستی این بعد مهم را داشته باشد یا کسب نماید. 

یکی از مسائل و تنگناهای موجود در حوزه نهادینه­شدن فرایند ارزشیابی و ممیزی کیفیت در آموزش عالی کشور و استقرار نظام مناسب مدیریت و راهبری آن را می­توان، فقدان توجه به این بعد مهم و راهبردی دانست. کیفیت و بهبود و ارتقاء آن به خودی خود ایجاد نمی­شود و مستلزم برنامه­ریزی علمی و عملی است و یکی از وجوه مورد توجه در طراحی و استقرار ساختار مناسب آن بایستی انتخاب افراد شایسته و با صلاحیت در حوزه ارزشیابی و ممیزی کیفیت و آموزش مستمر آنها باشد. از این­رو به عنوان یکی از پایه­های اصلی و ابعاد کلیدی ساختار مناسب این امر، موضوع صلاحیت یا شایستگی ارزشیابان و ممیزان مطرح می­شود. بر این اساس بایستی به توصیف و تبیین جایگاه شایستگی یا صلاحیت ممیزان در نظام آموزش عالی و سایر ملزومات و پیامدهای تبعی آنها پرداخت؛ چرا که بنای موفقیت نظام دانشگاهی در استقرار سیستم­های مناسب ارزشیابی و ممیزی کیفیت و مدیریت آن به کیفیت عملکردی افراد و تکیه بر شایستگی­های این سرمایه انسانی که زمینه­ساز رشد و تعالی آنهاست، بستگی دارد. بنابراین با توجه به نقش و اهمیت ارزشیابان و ممیزان در ارزشیابی و تضمین کیفیت نظام دانشگاهی، این پژوهش درصدد است تا ضمن شناسایی صلاحیت­های آنان برای موفقیت در تضمین کیفیت نظام آموزش عالی به طراحی الگوی صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت بپردازد. به همین منظور پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به سوال­های زیر می­باشد:

سوال اول: مولفه­های تشکیل­دهنده صلاحیت­های حرفه­ای ممیزان و ارزشیابان کیفیت نظام­های دانشگاهی و موسسات آموزش عالی کدامند؟

سوال دوم: نظام صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت در نظام آموزش عالی ایران چگونه باید باشد؟ 

سوال سوم: الگوی صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت چگونه است؟

روش­ پژوهش

پژوهش حاضر از جهت هدف،  از نوع کاربردی و از جنبه گردآوری داده­ها از نوع توصیفی-تحلیلی است. جامعه آماری پژوهش شامل مدیران و کارشناسان دفاتر نظارت و ارزیابی دانشگاه­ها، مدیران ستادی وزارت علوم و سازمان سنجش آموزش کشور، معاونین آموزشی دانشگاه­ها، و صاحبنظران این حوزه با برآورد احتمالی 487 نفر از 85 دانشگاه دولتی تابعه وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و سازمان سنجش آموزش کشور بود و از روش تمام شماری استفاده شده است. در نهایت بعد از سه بار پیگیری، 260 پرسشنامه گردآوری و داده و اطلاعات حاصله مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. ابزار گردآوری داده­ها پرسشنامه محقق­ساخته بود که روایی محتوایی پرسشنامه توسط متخصصان تأیید و پایایی آن نیز براساس روش آلفای کرونباخ 91/0 برآورد شد که از مقدار استاندارد یعنی 7/0 بالاتر و بنابراین قابل قبول می­باشد. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از آماره­های توصیفی (اندازه­های گرایش مرکزی وشاخص­های پراکندگی)، ضمن تشکیل جداول، به توصیف اطلاعات و نتایج حاصله اقدام شده است، در ادامه از آمار استنباطی (آزمون فریدمن، تحلیل عاملی اکتشافی) استفاده شده است. 

یافته­های پژوهش

سوال اول: مولفه­های تشکیل­دهنده صلاحیت­های حرفه­ای ممیزان و ارزشیابان کیفیت نظام­های دانشگاهی و موسسات آموزش عالی کدامند؟

1. 1.      میزان اهمیت عوامل صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت

با توجه به پاسخ­های جامعه پژوهش، پنج عنوان عامل صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت به ترتیب اهمیت و اولویت معرفی شده است که بیش­ترین میانگین (اهمیت) مربوط به عامل مهارت و کمترین میانگین مربوط به عامل ویژگی­های شخصیتی است. 

جدول 2: آماره­های توصیفی عوامل صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت

نتایج آزمون فریدمن از دیدگاه کل جامعه نیز نشان می­دهد بین عوامل صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت از نظر اولویت با مقدار خی دو 121/98 در سطح معناداری 05/0 = α تفاوت معناداری وجود دارد و در رتبه­های متفاوت قرار دارند. در اولویت­بندی اولیه براساس نتایج رتبه­بندی انجام شده، عامل مهارت با میانگین 42/3 قرار دارد، و عامل دانش با میانگین 21/3 در رتبه دوم، عامل توانایی­ها با میانگین 10/3 در رتبه سوم، عامل نگرش­ها و ارزش­ها با میانگین 90/2 در رتبه چهارم، عامل ویژگی­های شخصیتی با میانگین 37/2 در آخرین رتبه (پنجم) قرار دارد.

جدول 3: نتایج آزمون فریدمن در خصوص ترتیب عوامل صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت

مقایسه عوامل پنج­گانه از دید هر یک از زیرجامعه‌های پژوهش بر اساس آماره­های توصیفی (جدول 4) نشان داد که از دیدگاه مدیران و کارشاسان دفاتر نظارت و ارزیابی و مدیران ستادی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری بیش­ترین میانگین (بیشترین اهمیت) مربوط به عامل "مهارت" و کمترین میانگین (کمترین اهمیت) مربوط به عامل "ویژگی­های شخصیتی" است. از دیدگاه معاونین آموزشی بیش­ترین میانگین مربوط به عامل دانش و کمترین میانگین مربوط به عامل ویژگی­های شخصیتی است. از دیدگاه صاحبنظران، عوامل دانش و مهارت از اهمیت برابر برخوردارند و عامل ویژگی­های شخصیتی در بین عوامل دارای کمترین اهمیت است. بر این اساس می­توان نتیجه گرفت که عامل ویژگی­های شخصیتی از دید همه زیرجامعه­ها از کمترین اهمیت برخوردار است. مدیران دفاتر نظارت و ارزیابی، کارشاسان ارزشیابی و مدیران ستاد، عامل مهارت را با اهمیت ترین عامل ارزیابی می­کنند، که با دیدگاه معاونین آموزشی و صاحبنظران متفاوت است.

جدول 4: مقایسه عوامل پنج­گانه از دید هر یک از زیرجامعه‌های پژوهش بر اساس آماره­های توصیفی

با توجه به پاسخ­های جامعه پژوهش، به شرح جدول 5، برای عامل مهارت سه زیرمولفه معرفی شده است که بیشترین میانگین (اهمیت) مربوط به مولفه مهارت­های ادراکی و کمترین میانگین مربوط به مولفه مهارت­های فنی است. برای عامل دانش سه زیرمولفه معرفی شده است که بیشترین مربوط به مولفه دانش تخصصی و کمترین میانگین مربوط به مولفه دانش عمومی است. برای عامل توانایی سه زیرمولفه معرفی شده است که بیش­ترین میانگین مربوط به مولفه تجربه و کمترین میانگین مربوط به مولفه تحصیلات است. برای عامل نگرش و ارزش­ها سه زیرمولفه معرفی شده است که بیش­ترین میانگین مربوط به ملاک ارزش­های اخلاقی و اصول حرفه­ای و کمترین میانگین مربوط به مولفه جهت­گیری مثبت نسبت به بحث ارزشیابی و ممیزی نظام آموزش عالی است. برای عامل ویژگی­های شخصیتی سه زیرمولفه معرفی شده است که بیش­ترین میانگین مربوط به مولفه خود-استقلالی، و کمترین میانگین مربوط به مولفه خودپاسخ­گویی است. 

جدول 5. وضعیت مولفه­های عوامل صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت

1. 2.     تحلیل عاملی عوامل صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت

برای تعیین و تشخیص مناسب بودن داده‌ها برای تحلیل عاملی از آماره KMO استفاده می­شود. مقادیر این آماره در جدول 4-4 آماده است. هر چه مقدار ضریب فوق به عدد یک نزدیک تر باشد بهتر است. درحالی‌که مقادیر کوچک KMO بیانگر آن است که همبستگی بین زوج متغیرها نمی‌تواند توسط متغیرهای دیگر تبیین شود و لذا ممکن است کاربرد تحلیل عاملی متغیرها قابل‌توجیه نباشد. جهت تبیین تناسب مقادیر KMO از جدول 6 استفاده شده است:

جدول 6. آماره KMO و نتایج آزمون کرویت بارتلت

لذا با توجه به مقدار محاسبه‌شده برای داده‌های این تحلیل، 911/0 در رده عالی قرار می­گیرد. آماره دیگر جدول 6 نیز برای اطمینان از مناسب بودن داده­ها برای تحلیلی عاملی، آزمون کرویت بارتلت است که در جدول مقدار آن برابر 740/5895 با درجه آزادی 1081 و نیز مقدار معنی‌داری کمتر از 01/0 شده است که بیانگر این مفهوم است که بین متغیرها همبستگی معنی‌داری وجود دارد. بنابراین با انجام این آزمون­ها و معنی­دار شدن آنها، امکان انجام روش تحلیل عاملی در این تحقیق احراز گردیده است. با فراهم شدن زمینه انجام تحلیل عاملی و با هدف بررسی میزان تناسب ملاک­های استخراج شده برای هر عامل و اطمینان از جایگاه هر ملاک در عامل  مربوطه، از روش تحلیل عاملی و با روش عناصر اصلی و چرخش متمایل از نوع واریماکس استفاده شده است. نتایج تحلیل عاملی برای تفکیک مفاهیم زیربنایی هریک از عامل­ها براساس درصد واریانس تبیین­شده در جدول شماره 7 ارائه شده است:

جدول 7. تعداد دسته ملاک­های استخراج شده­ی هر عامل و واریانس تبیین­شده

نتایج جدول فوق بیانگر آن است که با وجود این­که برخی ملاک­های عوامل در دو دسته قرار گرفته­اند اما با توجه به این­که درصد واریانس تبیین­شده تجمعی برای هر دسته ملاک­ها بیشتر از پنجاه درصد است، می­توان عنوان کرد که دسته­بندی مناسبی بر روی ملاک­ها انجام شده است.

سوال دوم: نظام صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت در نظام آموزش عالی ایران چگونه باید باشد؟

پاسخ به این سوال از دو بعد قابل بررسی است؛ بعد نهاد متولی نظام صلاحیت حرفه­ای و مأموریت، اهداف، ساختار، منابع مالی و اطلاعاتی و نحوه و چگونگی رابطه آن با زیرنظام­های آموزش عالی؛ و بعد محتوایی نظام صلاحیت حرفه­ای؛ که تأکید این پژوهش بر بعد دوم است. به عبارت بهتر این سوال به بررسی این مولفه می­پردازد که محتوای نظام صلاحیت حرفه­ای چگونه باید باشد. البته این دو بعد لازم و ملزوم یکدیگرند و ساختار و بعد سخت­افزاری نهاد متولی قطعاً بر محتوای نظام صلاحیت حرفه­ای تأثیر می­گذارد. براساس نتایج حاصل از بررسی و تحلیل پیشینه و ادبیات مورد بررسی، ارزشیابی و ممیزی کیفیت نظام آموزش عالی در حوزه­های مورد بررسی دارای نهاد متولی مشخصی است که این نهاد متولی، مسئولیت ارزشیابی کیفیت آموزش عالی و به تبع آن مسئولیت مهم گزینش و جذب و آموزش ارزشیابان و ممیزان نظام دانشگاهی را بر عهده دارد؛ چرا که کیفیت فرایند ارزشیابی و ممیزی کیفیت وابسته به کیفیت عملکردی شبکه انسانی متولی امر است. بر این اساس، نظام آموزش عالی ایران نیز می­بایست دارای یک نهاد متولی این مهم باشد. در این میان، یکی از وجوه مورد توجه در طراحی و استقرار ساختار مناسب آن بایستی انتخاب افراد شایسته و با صلاحیت در حوزه ارزشیابی و ممیزی کیفیت و آموزش مستمر آنها باشد. بنابراین، پس از محقق شدن نهاد متولی،‌ گام بعدی گزینش و جذب افراد شایسته به عنوان کارشناسان و متخصصان ارزشیابی است. برای چگونگی گزینش اولیه افراد شایسته از جامعه پژوهش نظر­سنجی شده است که نتایج آن در زیر ارائه می­شود:

1. 1.      حداقل سال تجربه ارزشیابان و ممیزان کیفیت نظام آموزش عالی در حوزه ارزشیابی و ممیزی 

جدول 8. آماره­های توصیفی ملاک­های مولفه­ خودشکوفایی  صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت

با توجه به داده­های جدول 8، 6/21 درصد از نمونه آماری حداقل سال تجربه برای فعالیت در حوزه ارزشیابی و ممیزی را بین 1 تا 3 سال، 2/29 درصد بین 3 تا 5 سال، 8/18 درصد 3 سال، 2/46 درصد 5 سال و بیشتر بیان کرده­اند. 3 درصد نیز پاسخ نداده­اند.

1. 2.      حداقل مدرک تحصیلی جهت فعالیت در حوزه ارزشیابی و ممیزی کیفیت نظام آموزش عالی

جدول 9. آماره­های توصیفی ملاک­های مولفه­ خودشکوفایی  صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت

با توجه به داده­های جدول 9، 8/20 درصد از نمونه آماری حداقل مدرک تحصیلی برای فعالیت در حوزه ارزشیابی و ممیزی را کارشناسی، 5/48 درصد حداقل مدرک تحصیلی را کارشناسی ارشد، 1/18 درصد حداقل مدرک تحصیلی را دکتری بیان کرده­اند. از نظر 4/10 درصد از نمونه آماری مدرک تحصیلی فرقی نمی­کند. 3/2 درصد نیز پاسخ نداده­اند.

1. 3.      تأثیر رشته تحصیلی ارزشیابان و ممیزان کیفیت نظام آموزش عالی بر اثربخشی ارزشیابی و ممیزی

جدول 10. آماره­های توصیفی ملاک­های مولفه­ خودشکوفایی  صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت

با توجه به داده­های جدول 10، 80 درصد از نمونه آماری معتقدند رشته تحصیلی ارزشیابان و ممیزان کیفیت نظام آموزش عالی بر اثربخشی ارزشیابی و ممیزی تأثیر دارد و 3/17 درصد از نمونه آماری معتقدند که تأثیر ندارد. 7/2 درصد نیز پاسخ نداده­اند.

4. محتوای آموزشی

پس از گزینش و جذب، گام مهم و بعدی، آموزش نیروی انسانی است. نکته قابل توجه در خصوص آموزش ارزشیابان و ممیزان عبارت است از این است که برنامه آموزشی منجر به ایجاد و یا ارتقاء صلاحیت­های موردنیاز بایستی از چه محتوا و ویژگی­هایی برخوردار باشد؟ براساس نتایج پژوهش، محتوای برنامه آموزشی ارزشیابان و ممیزان کیفیت در آموزش عالی بایستی شامل سرفصل­های مشخصی باشد. این سرفصل­ها در جدول زیر ارائه شده است.

جدول 11. محتوای آموزشی ارزشیابان و ممیزان کیفیت در آموزش عالی

براساس یافته­های حاصل پنج حوزه اصلی تشکیل­دهنده سرفصل­های برنامه آموزشی جهت بالندگی کارشناسان شامل دانش عمومی، دانش پایه، دانش حرفه­ای، مهارت، توانایی، نگرش­ها و ارزش­ها و ویژگی­های شخصیتی است که در یک دسته­بندی کلی­تر می­توان آنها را در چهار حوزه دانش، مهارت، نگرش و رفتار دسته­بندی کرد.

سوال سوم: الگوی صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت چگونه است؟

با توجه به نتایج تحلیل­های کیفی و کمی انجام شده، عوامل تشکیل­دهنده صلاحیت حرفه­ای شناسایی شدند و ملاک­ها و نشانگرهای مربوط به هر عامل نیز تفکیک شد. این عوامل و  ملاک­ها و نشانگرهای مربوط در قالب شکل 1 ارائه می­شود:    

شکل 1. الگوی صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت آموزش عالی

 بحث و نتیجه­گیری

آموزش عالی موتور محرک توسعه ملی است. بخاطر این، دولت­ها نیاز دارند تا آموزش عالی را بهبود بخشند و آن را در سطح عالی نگه دارند. بهبود کیفیت موسسات آموزش عالی عامل مهمی در رقابت ملی و بین­المللی است. کیفیت مطلوب، رقابت­پذیری جامعه و جذابیت بین­المللی آموزش ارائه شده در کشور را ارتقاء می­دهد. انجام ارزشیابی و ممیزی می­تواند به عنوان گام ضروری برای بهبود و ارتقاء و دستیابی به کیفیت مطلوب باشد، که این حوزه معلول عوامل متعددی است که شاید مهمترین آن را بتوان شبکه انسانی متولی آن دانست. به عبارت بهتر این سوال مطرح است که ممیزان و ارزشیابان چگونه می­توانند ارزشیابی و ممیزی اثربخشی داشته باشند و به بهبود و تضمین کیفیت نظام دانشگاهی کمک نمایند؟ پاسخ به این سوال مستلزم داشتن دیدگاه و نگاهی تخصصی و حرفه­ای درباره ممیزان و ارزشیابان نظام دانشگاهی است. بسیاری از اقدامات برای موفقیت نظام تضمین کیفیت نظام دانشگاهی حیاتی است؛ شایستگی ممیزان و ارزشیابان، تعیین و آموزش آن­ها یکی از این اقدامات مهم است. چه ارزشیاب و ممیز درونی و چه ارزشیاب و ممیز بیرونی استفاده شود، انتخاب درست ارزشیاب و ممیز می­تواند تأثیر بسزایی بر بازنمایی کیفیت و بهبود و تعالی آن داشته باشد.

ارزشیابان و ممیزان و برنامه آموزشی آنها، مهمترین عامل صحت نتایج نهاد ارزشیابی و ممیزی و از عوامل کلیدی موفقیت نظام ارزشیابی محسوب می­شوند. چرا که فرایند نهاد ارزشیابی و ممیزی مستلزم استفاده از ارزشیابان و ممیزان جهت انجام فرایند ارزیابی است و به­وضوح نقش ارزشیاب و ممیز به عنوان عامل کلیدی دیده می­شود. در واقع، ارزشیابان و ممیزان به­منظور انجام یک ارزیابی­ اثربخش و گزارش نتایج آن، نیاز به شایستگی­هایی دارند. شایستگی ارزشیابان و ممیزان اساساً مبتنی بر تحصیلات، آموزش و تجربه است و با کاربرد دانش تخصصی و مهارت­ها براساس نگرش مناسب و استفاده در عمل اندازه­گیری می­شود. رویکردهای شایستگی­محور به آموزش، سنجش، و توسعه حرفه­ای به طور فزاینده­ای به عنوان استراتژی اساسی برای بهبود اثربخشی ارزشیابان و ممیزان که ارزیابی کیفیت نظام دانشگاهی را انجام می دهند، منظور شده است. براین اساس، شناخت شایستگی­های مورد نیاز ارزشیابان و ممیزان کیفیت آموزش عالی می­تواند یکی از گام­های موثر در اجرای یک آموزش اثربخش باشد.     

یافته­های سوال اول نشان داد عوامل مهارت، دانش، توانایی­ها، نگرش­ها و ارزش­ها و ویژگی­های شخصیتی، پنج مولفه اصلی صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت هستند که بیش­ترین اهمیت مربوط به عامل مهارت و کمترین اهمیت مربوط به عامل ویژگی­های شخصیتی است. همچنین یافته­ها نشان داد عامل مهارت دارای مولفه­های ادراکی، ارتباطی و فنی،  عامل دانش دارای مولفه­های دانش حرفه­ای، پایه و عمومی، عامل توانایی دارای مولفه­های تجربه، توانایی ذهنی و تحصیلات، عامل نگرش و ارزش­ها دارای مولفه­های ارزش­های اخلاقی و اصول حرفه­ای، تعهد و جهت­گیری مثبت نسبت به بحث ارزشیابی و ممیزی نظام آموزش عالی، عامل ویژگی­های شخصیتی دارای مولفه­های خود-استقلالی، رهبری، خود-شکوفایی و خود-پاسخ­گویی است. نتایج به­دست آمده از سوال اول با نتایج سایر پژوهش­ها در برخی از مولفه­های صلاحیت حرفه­ای همخوانی دارد. به عنوان مثال در خصوص مولفه دانش با نتایج انجمن ارزشیابی آفریقای جنوبی (2012)، چارچوب انجمن ارزیابی اروپا (2012)، انجمن ارزیابی ژاپن (2012)، انجمن ارزیابی آلمان  (2009)، در خصوص مولفه مهارت با نتایج دوی^[49] و همکاران (2008)، ورهیز  (2001)، در خصوص مولفه توانایی­ها با نتایج انجمن دانشگاه میشگان (2010) و انجمن ارزیابی ژاپن (2010)، در خصوص مولفه نگرش با نتایج چارچوب انجمن ارزیابی اروپا (2012)، انجمن ارزیابی ژاپن (2010) و ناگل اسمیت (1995) و در خصوص مولفه ویژگی­های شخصیتی با نتایج ورهیز (2001) و انجمن ارزشیابی انگلستان (2009) همخوانی دارد. 

یافته­های تحلیل عاملی اکتشافی (سوال دوم) نشان داد مقدار شاخص کفایت نمونه­برداری برای عوامل صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت برابر با 991/0 است که نشان­دهنده کفایت نمونه­گیری است. همچنین میزان مجذور کای کرویت بارتلت 740/5895 بود که با درجه آزادی  1081 در سطح 01/0 معنادار است. ارزش ویژه 10 ملاک بزرگ‌تر از 1 به دست آمد. این 10 ملاک در مجموع 457/65 درصد کل واریانس بین 45 ملاک مورد مطالعه را تبیین می­کنند. همچنین یافته­ها بیانگر این موضوع است که مجموع 45 ملاک اصلی عوامل صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت را می­توان  ذیل چهار سطح (مولفه) و به شرح "دانش عمومی، دانش حرفه­ای، مهارت فنی و آماری، مهارت ارتباطی، مهارت ادراکی، توانایی ذهنی، تجربه، نگرش­ها و ارزش­ها، رهبری و خودشکوفایی" دسته‌بندی نمود. همچنین یافته­های پژوهش نشان داد که میزان سال تجربه، رشته تحصیلی و تناسب رشته تحصیلی با نظام ارزشیابی و ممیزی بر اثربخشی و کارآمدی ارزشیابی و ممیزی موثر هستند. بنابراین، برای گزینش اولیه افراد شایسته می­بایست این موارد مدنظر قرار گیرد. در خصوص این­که برنامه آموزشی منجر به ایجاد و یا ارتقاء صلاحیت­های موردنیاز بایستی از چه محتوا و ویژگی­هایی برخوردار باشد. نتایج پژوهش نشان داد محتوای برنامه آموزشی ارزشیابان و ممیزان کیفیت در آموزش عالی بایستی شامل سرفصل­های دانش عمومی (شناخت نظام آموزش عالی: مفاهیم، چالش­ها و راهبردها، مدیریت و برنامه­ریزی راهبردی در نظام آموزش عالی)، دانش پایه (روش­های پژوهشی، آماری و نرم افزاری)، دانش حرفه­ای (مفهوم، فلسفه و ضرورت ارزیابی کیفیت در موسسات آموزش عالی و دانشگاه­ها، مفهوم کیفیت و تضمین کیفیت در موسسات آموزش عالی و دانشگاه­ها و ...)؛ مهارت (برنامه­ریزی در نظام آموزش عالی، فنون به­کارگیری فناوری اطلاعات و ...)؛  توانایی (اصول و فنون تشخیص، تحلیل، تفسیر و قضاوت و جمع­بندی و نتیجه­گیری در خصوص مسائل و مباحث نظام آموزش عالی با تأکید بر کیفیت)؛ نگرش و ارزش­ها (نگرش و تعهد به ارزشیابی و ممیزی کیفیت نظام آموزش عالی، الزامات ارزش­های اخلاقی و اصول حرفه­ای در ارزشیابی و ممیزی نظام آموزش عالی)؛ ویژگی­های شخصیتی (اصول و فنون تحول­گرایی، لزوم هدفمندی در ارزشیابی و ممیزی نظام آموزش عالی) باشد. نتایج بررسی در نهادهای ارزشیابی و پژوهش­های مورد بررسی، (برای مثال: انجمن ارزشیابی نیوزیلند (2014)، انجمن ارزشیابی آفریقای جنوبی (2012)، چارچوب انجمن ارزیابی اروپا (2010)، دوی و همکاران (2008) حاکی از آن است که در اکثر موارد صلاحیت­های اساسی ارزشیابان و ممیزان نظام دانشگاهی را شامل دانش (عمومی، پایه، تخصصی)، مهارت­ها (فنی، بین­فردی، ادراکی)، نگرش­ها و ویژگی­های فردی بیان نمودند، در برخی از پژوهش­های مورد بررسی (برای مثال: انجمن ارزیابی استرالیا (2002)، کینک و همکاران (2001)، تجربه ارزشیابی، تجربه مدیریتی، تکنیک­های مدیریت و تصمیم­گیری، تحلیل­های موقعیتی، شایستگی شغلی و اعتبار، التزام شغلی و تعهد سازمانی را هم به عنوان صلاحیت­های ارزشیابان و ممیزان عنوان کردنند که هماهنگ با یافته­های پژوهش حاضر است.

یکی از هدف­های پژوهش (سوال سوم) طراحی الگوی صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت در نظام آموزش عالی بود. نتایج تحلیل­های کیفی و کمی انجام شده حاکی از آن بود که مهارت، دانش، توانایی­ها، نگرش­ها و ارزش­ها و ویژگی­های شخصیتی مولفه­های تشکیل­دهنده الگوی صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت در نظام آموزش عالی است. درک و به­کارگیری و طراحی صلاحیت­ها و شایستگی­های ممیزان و ارزشیابان، از پیش­بایست­های یک نظام تضمین کیفیت است. ایجاد و توسعه نظام صلاحیت حرفه­ای ممیزان و ارزشیابان کیفیت در آموزش عالی براساس رویکرد شایستگی، در واقع توسعه الگوهای شایستگی و نظام صلاحیت است. علاوه بر شایستگی­های عمومی، شایستگی­های تخصصی نیز مورد نیاز است. منظور از شایستگی دانش، مهارت، نگرش و انگیزش لازم جهت انجام موفقیت­آموز وظایف و امور محوله است. برای تدوین و طراحی برنامه­های ایجاد و توسعه نظام ممیزی و ارزشیابی مبتنی بر شایستگی باید سه مرحله اساسی را طی نمود: تهیه مدل شایستگی، شناسایی نیازهای آموزشی و برنامه­ریزی برنامه­های توسعه­ای. در گام اول هدف، تدوین مدل شایستگی برای ممیزان و ارزشیابان کیفیت در نظام دانشگاهی است که بتوان در گام بعد با ارزیابی ممیزان و ارزشیابان کیفیت بر اساس آن به نیازهای آموزشی و برنامه­های مناسب و جامع بهسازی و توسعه­ای دست یافت. به­طور کلی، چارچوب شایستگی ارزشیابان و ممیزان می­تواند برای موارد زیر استفاده شود: 

-        سنجش فردی: به ارزیابان و ممیزان کمک می­کند دانش، توانش و نگرش خود را ارزیابی و نیازهای آموزشی خود را تعیین کنند. 

-        آموزش: به نهادهای ارزیابی کمک می­کند برنامه­های آموزشی مقدماتی و حرفه­ای را تدوین و توسعه دهند.

-        به­کارگماری نیروی جدید: به نهادهای ارزیابی کمک می­کند ویژگی­های شغلی را برای جذب ارزیابان و ممیزان مدنظر قرار دهند.

-        سنجش حقوق و مزایا: به نهادهای ارزیابی کمک می­کند برمبنای چارچوب قابل مقایسه حقوق و مزایا را طبقه­بندی و ترازبندی نماید.

-        ارتقاء کیفیت ارزیابی و کاربرد آن: نهاد ارزیابی را در تحقق هدف اصلی حوزه یعنی انجام ارزیابی و به­شیوه­ای کارا و اثربخش را کمک می­کند. هدف از چارچوب ارائه­شده روشن­نمودن شایستگی­های کلیدی مورد نیاز برای ارتقاء کیفیت ارزشیابی­ها و ممیزی­ها است.

در راستای یافته‌های این پژوهش، می­توان برای اجرا و سیاست­گذاری درباره طراحی نظام صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت در آموزش عالی، موارد زیر را در قالب پیش بایست­های ساختاری، منابع انسانی، و آموزشی ارائه نمود.

1-بسته اجرایی شامل عوامل، مولفه­ها، ملاک­ها و الزامات آن با تمام جزئیات مورد بررسی در این پژوهش، مبنا و اساس هرگونه فعالیت و تصمیم­گیری در سطوح سیاستگذاری و اجرایی در خصوص ارزشیابان و ممیزان کیفیت در وزارت متبوع و به تبع آن نظام دانشگاهی کشور قرار گیرد.

2- تشکیل نهاد متولی نظام صلاحیت حرفه­ای ارزشیابان و ممیزان کیفیت در آموزش عالی در سطوح:  

2-1- کلان آموزش عالی با ویژگی­هایی شامل: نهادی مستقل خارج از بدنه ستاد وزارت، دارای سازمان اجرایی مناسب به­منظور تصمیم­گیری و سیاست­گذاری، آموزش ارزشیابان و ممیزان و انجام سایر امور موردنیاز

2-2- درون دانشگاه­ها زیر نظر ساختار متولی ارزشیابی؛ به منظور آموزش ارزشیابان و ممیزان جهت مدیریت و تضمین کیفیت اثربخش دانشگاه­ها

3 - قوانین و آئین­نامه­های حمایتی مربوطه توسط نهاد متولی با همکاری دانشگاهها تدوین و توسط نهادهای ذی صلاح در سطح کلان به منظور تبیین جایگاه آموزش ارزشیابان و ممیزان کیفیت در مدیریت و تضمین کیفیت  دانشگاه­ها در جهت افزایش ضمانت اجرا و با تاکید بر نقش ارزشیاب و ممیزی در مدیریت و تضمین کیفیت ابلاغ گردد.

4 -یکی از شرایط احراز صلاحیت برای ارتقاء ارزشیاب و ممیز، احراز سطوحی از مطلوبیت بر اساس مجموعه مذکور قلمداد شود.  

5-منابع مالی در سطح ستاد مرکز برای فعالیت­های حوزه سیاست­گذاری و راهبری مرکزی آموزش ارزشیابان و ممیزان کیفیت آموزش عالی تدارک دیده شود.

6- بودجه مجزایی برای انجام فعالیت­های آموزش ارزشیابان و ممیزان کیفیت آموزش عالی در بودجه سالیانه دانشگاه مشخص و مصوب گردد.

7-آیین­نامه آموزشی ارزشیابان و ممیزان کیفیت آموزش عالی تدوین و به دانشگاه­ها ابلاغ شود.

8- محتوای آموزشی مورد نیاز ارزشیابی و ممیزی کیفیت براساس الگوی ارائه شده در دو سطح ستاد و صف، طراحی شود.

9- جذب و آموزش کارشناس آشنا با روش­های مدیریت و تضمین کیفیت در سطوح مختلف دانشگاه براساس مجموعه پیشنهادی مورد توجه قرار گیرد.

10- در کنار توجه به موارد مذکور، لازم است الگوی پیشنهادی از بعد مجموعه عوامل، مولفه­ها، ملاک­ها و الزامات صلاحیت ارزشیابان و ممیزان کیفیت در قالب یک کار گروه متشکل از افراد صاحب­نظر (از حوزه­های علمی، سیاستگذاری و اجرایی) در این حوزه مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد.

منابع

-         آذر، عادل، غلامرضایی، داود؛ دانایی­فرد، حسن؛ خدادحسینی و حمید (1392). تحلیل چالش کیفیت آموزش عالی در برنامه پنجم توسعه. راهبرد فرهنگ، شماره بیست و یکم، 171-139.

-         ترک­زاده، جعفر، محمدی، مهدی و محترم، معصومه (1392). بررسی اثربخشی طرح های ارزیابی درونی اجرا شده در گرو ه های آموزشی دانشگاه شیراز. فصلنامه مطالعات اندازه­گیری و ارزشیابی آموزشی، سال سوم، شماره 4، 201-169.

-         حسینی، معصومه؛ فراهانی، ابوالفضل و قره، محمدعلی (1392). طراحی الگوی تضمین کیفیت آموزش تربیت بدنی در نظام آموزش از راه دور. پژوهش­های کاربردی در مدیریت ورزشی؛ 2 (2): 135-119.

-         عارفی، محبوبه و خرسندی یامچی، اکبر (1391). ارزیابی درونی ضرورت پاسخ­گویی دانشگاه­ها (مطالعه موردی گروه مهندسی الکترونیک دانشگاه شهید بهشتی). فصلنامه آموزش مهندسی ایران، شماره 53، 153-131.

-         کریمیان، حیدر؛ نادری، عزت الله؛ عطاران، محمد و صالحی، کیوان. (1390). ارزیابی درونی رهیافت مناسب برای بهبود کیفیت نظام آموزش عالی؛ مطالعه موردی. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. ۴ (۲) :۸۳-۷۷.

-         محمدی، رضا. (1392). طراحی الگوی ممیزی کیفیت و امکان­سنجی اجرای آن در نظام دانشگاهی ایران. پایان­نامه دکتری، دانشگاه شهید بهشتی.

-         محمدی، رضا، عارفی، محبوبه، بازرگان، عباس و اسحاقی، فاخته (1393). طراحی الگوی مطلوب ممیزی کیفیت آموزش عالی ایران. فصلنامه مطالعات اندازه­گیری و ارزشیابی آموزشی، سال چهارم، شماره 5، 153-115.

-         محمدی، رضا؛ فتح­آبادی، جلیل؛ یادگارزاده، غلامرضا؛ میرزامحمدی، محمدحسن و پرند، کورش (1391). ارزشیابی کیفیت در آموزش عالی: مفاهیم، اصول، روش­ها، معیارها. چاپ چهارم؛ تهران: مرکز انتشارات سازمان سنجش آموزش کشور.

-         نامدار، راضیه؛ پزشکی­راد، غلام­رضا، حیدری، محمد و زمانی، ناصر (1389). بررسی صلاحیت حرفه­ای تحقیق­مداریمورد نیاز ارزشیابان وزارت جهاد کشاورزی. مجله تحقیقات اقتصاد و توسعه کشاورزی ایران. 3(41)، 313-321.

-         نیکخواه، محمد؛ شریف، مصطفی و طالبی، هوشنگ (1390). بررسی وضعیت موجود و ممکن کاربرد شاخص های ارزشیابی از دروندادهای برنامه درسی دوره تحصیلات تکمیلی دانشگاه های اصفهان، صنعتی اصفهان و شهرکرد. رویکردهای نوین آموزشی، (13)، 75-102.

-          Ajprua, Haruthai. Wongwanichb, Suwimon. Khaiklengc, Piyapong. (2014). Design of Educational Quality Assurance System for Driving Policy of Educational Reform in Thailand: Theory-based Evaluation Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 1416 – 1422.

-          Australasian Evaluation Society (2010). Evaluators Professional Learning Competency Framework. Retrieved May 23, 2014, from http://www.aes.asn.au

-          Bassellier, G., Reich, B. H., & Benbasat, I. (2001). Information technology competence of business managers: A definition and research model. Journal of Management Information Systems, 17(4), 159–182.

-          Bird, A., & Osland, J. (2004). Global competencies: An introduction. In H. Lane, M. Maznevksi, M. E. Mendenhall, & J. McNett (Eds.), Hand­book for global managers, (pp. 57-80). Malden, MA: Blackwell.

-          Canadian Evaluation Society (2009).Competency for Canadian Evaluation Practice. Retrieved May 24, 2014, from http://www.evaluationcanada.ca

-          Canadian Evaluation society. (1999). Essential skills series. Retrieved June 20 2008, from http://www.evaluationcanada.ca.

-          Chan, I. Y. S., Liu, A. M. M., Cao, S., & Fellows, R. (2013). Competency and empowerment of project managers in China. In Proceedings of the 29th Annual ARCOM Conference, (pp. 383- 392). Reading, UK: Association of Researchers in Construction Management (ARCOM).

-          Connell, M. W., Sheridan, K., & Gardner, H. (2003). On abilities and domains. In The psychology of abilities, competencies, and expertise, ed. R.J. Sternberg and E. L. Grigorenko, 126–155. Cambridge, UK: Cambridge University Press, http://dx.doi.org/10.1017/ CBO9780511615801.007

-          Cooper, A. W., & Graham, D. L. (2001). Competencies needed to be successful county agents and county supervisors. Journal of Extension, 39(1), from http://joe.org/joe/2001february/rb3.html.

-          Cristian Cabalin. (2015). Mediatizing higher education policies: discourses about quality education in the media, Critical Studies in Education, 56:2, 224-240.

-          Dewey, Jennifer D., Montrosse, Bianca E., Schröter, Daniela C. Sullins, Carolyn D., Mattox, John R. (2008). Evaluator Competencies What’s Taught Versus What’s Sought. American Journal of Evaluation, Volume 29 Number 3, 268-287.

-          Epstein, R. M., & Hundert, E. M. (2002). Defining and assessing profes­sional competence. Journal of the American Medical Association, 287(2), 226–235. http://dx.doi.org/10.1001/jama.287.2.226.

-          European Evaluation Society. (2010). RESULTS OF A SOCIETY WIDE CONSULTATION ON A PROPOSED EVALUATION COMPETENCIES FRAMEWORKFOR EUROPE, The EES survey, http://www.europeanevaluation.org.

-          Evers, F. T., Rush, J. C., & Berdrow, I. (1998). The bases of competence: Skills for lifelong learning and employability. San Francisco: Jossey Bass.

-          Finnish Higher Education Evaluation Council. (2006). Audits of Quality Assurance Systems of Finnish Higher Education Institutions. Audit Manual for 2005–2007. PUBLICATIONS OF THE FINNISH HIGHER EDUCATION EVALUATION COUNCIL.

-          Ghere, G., King, J. A., Stevahn, L., & Minnema, J. (2006). A professional development unit for reflecting on program evaluator competencies. American Journal of Evaluation, 27, 108-123.

-          Giliberto Capano. (2014). the re-regulation of the Italian university system through quality assurance. A mechanistic perspective Policy and Society, 33, 199–213.

-          Harvey, L. and Williams, J. (2010). Fifteen Years of Quality in Higher Education (Part Two). Journal of Quality in Higher Education; 16 (2): 81-113

-          International Development Evaluation Association (2012). Competencies for Development Evaluation Evaluators, Managers, and Commissioners. Retrieved May 26, 2014, from http://www.ideas-int.org/

-          Jungblut, Jens. Vukasovic, Martina and Stensaker.,Bjørn. (2015) Student perspectives on quality in higher education, European Journal of Higher Education, 5:2, 157-180.

-          King, J. A., Stevahn, L., Ghere, G., & Minnema, J. (2001). Toward a taxonomy of essential evaluatorcompetencies. American Journal of Evaluation, 222, 229-247.

-          Nagelsmith, L. (1995). Competence: An evolving concept. Journal of Continuing Education in Nursing, 26(6), 245–248.

-          New Zealand Evaluation Association (2014). Evaluator Competencies. Retrieved Aprill 26, 2014, from http://www.anzea.org.nz/

-          OECD. (2002). Definition and selection of competencies (DeSeCo): The­oretical and conceptual foundations. Strategy paper JT00132752 Retrieved from http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.

-          Perrenoud, P. (2013). Desenvolver competências ou ensinar saberes? An escola que prepara para a vida [Developing competencies or teaching knowledge? The school that prepares for life] (L. S. Pereira, Trans). Porto Alegre, RS: Editora Penso.

-          Roe, R. A. (2002). What makes a competent psychologist? European Psy­chologist. 7(3), 192–202. http://dx.doi.org/10.1027//1016-9040.7.3.192

-          Scott, Petter. (2010). UK Higher education in twenty first century; a changing picture, quality matters series. London, QAA.

-          Simone van Vugt, Seerp Wigboldus, Bob Williams and Jim Woodhill. (2011). making evaluations matter: A practical guide for evaluators. Centre for Development Innovation, Wageningen University & Research centre, Wageningen, The Netherlands.

-          Spencer, L. M., & Spencer, S. M. (1993). Competence at work: Models for superior performance. New York, NY: Wiley.

-          Todorescua, Liliana-Luminiţa., Iuliana, Lampăc. Greculescub, Anca. (2014). Implementation of Quality Assurance in Romanian Technical Higher Education – Objective set by the Bologna Process. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 122, 443 – 447.

-          United Kingdom Evaluation Society (2009). DFID Core Competency Framework. Retrieved May 29, 2014, from http://www.evaluation.org.uk/

-          Voorhees, R. A. (2001). Measuring what matters: Competency-based learning models in higher education. San Francisco: Jossey-Bass.

-          Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45–66). Kirkland, WA: Hogrefe & Huber.

-          Wilcox, Y. (2014). A Professional Grounding and History of the Development and Formal Use of Evaluator Competencies. Canadian Journal of Program Evaluation, 28(3), 1-28.

-          Wilcox, Yuanjing. (2012). An Initial Study to Develop Instruments and Validate the Essential Competencies for Program Evaluators. ECPE.  A DISSERTATION SUBMITTED TO THE FACULTY OF THE GRADUATE SCHOOL OF THE UNIVERSITY OF MINNESOTA. 1-160.

-          Zorzi, R., Perrin, B., McGuire, M., Long, B., & Lee, L. (2002). Defining the benefits, outputs, and knowledge elements of program evaluation. Canadian Journal of Program Evaluation, 17(3), 143-150.